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Per un'educazione al pensiero complesso

di Maura Striano - Bollettino n. 159

Alcune suggestioni ricavate dall'incontro con le recenti riflessioni di E. Morin circa la necessità di un'apertura, in ambito epistemologico, ad una dimensione di pensiero che si configuri come complessa e problematica, ci sono sembrate estremamente significative per alcune considerazioni sull'eventualità di un'educazione dei processi di pensiero nella stessa direzione.

Sebbene Morin non muova da una prospettiva esplicitamente pedagogica, il suo discorso sembra infatti, a nostro avviso avere profonde implicazioni in tal senso.

In questa sede non ne approfondiremo il carattere e la portata, ma ci soffermeremo soltanto su alcune indicazioni in relazione ad un modello epistemologico che ci sembra dovrebbe costituire un punto di riferimento fondamentale se desideriamo muoverci nella direzione di un'educazione alla complessità del reale, per dirla con A. Visalberghi, il cui cardine non può non essere una modalità di pensiero aperta, flessibile, e, dunque, complessa.

In questo essenziale quadro di sfondo ci sembra inoltre possibile accostare le riflessioni del pensatore francese a quelle di M. Lipman in relazione alla possibilità di "insegnare a pensare" in modo articolato e problematico, pur nella consapevolezza della diversità dei percorsi di ricerca seguiti dai due autori presi in considerazione.

In più occasioni Edgar Morin ha fatto, negli ultimi anni, appello alla necessità di un mutamento paradigmatico nell'ambito della ricerca scientifica ma anche nella particolarità delle singole dimensioni esperenziali, in direzione di una struttura epistemologica flessibile, "aperta", che si configura come l'unica possibile e funzionale alla complessità della dimensione vitale umana.

Si tratta di un mutamento paradigmatico insieme "semplice", "elementare", se vogliamo, "infantile" (Ci piace sottolineare qui, la scelta, da parte di Morin, del termine infantile, quasi che il pensatore francese volesse indicare come nel pensiero bambino certe aperture siano più facili e possibili...).

«L'epistemologia ha bisogno di trovare un punto di vista che possa considerare la nostra stessa conoscenza come oggetto di conoscenza, vale a dire un meta punto di vista, come nel caso in cui si costituisce un meta linguaggio per considerare il linguaggio divenuto oggetto. Contemporaneamente, questo meta punto di vista deve permettere l'auto considerazione critica della conoscenza arricchendo nello stesso tempo la riflessività del soggetto conoscente».

In questa prospettiva la riflessione sugli strumenti conoscitivi con cui l'uomo si rapporta a quanto lo circonda implica una revisione del concetto di ragione, intesa come «il nostro solo strumento di conoscenza affidabile».

Per tale motivo quindi, il filosofo francese ci mette in guardia contro modelli di razionalità totalizzanti, pervasivi e monologici ma anche contro modelli programmaticamente alternativi, dissolutivi di ogni razionalità.

«L'uomo—afferma—conosce due tipi di delirio. Uno ovviamente è molto visibile, è quello dell' incoerenza assoluta, delle onomatopee, delle parole pronunciate a caso. L'altro è molto meno visibile, è il delirio della coerenza assoluta. Contro questo secondo delirio la risorsa è nella razionalità autocritica e nel ricorso all'esperienza».

Si tratta, quindi, di confrontarsi con gli elementi di "patologia" in cui si imbatte il pensiero contemporaneo (che possono essere individuati nell' ipersemplificazione, nella chiusura teoretica, nella razionalizzazione...), tentandone una riduzione e dissoluzione.

In definitiva, un'analisi del concetto di ragione come quello intrapreso da Edgar Morin implica una necessaria distinzione tra la dimensione della razionalità, e quella della razionalizzazione.

«La razionalità è il gioco, è il dialogo incessante tra la nostra mente che crea delle strutture logiche e questo mondo reale. Quando questo mondo non è d'accordo con il nostro sistema logico, bisogna ammettere che il nostro sistema logico è insufficiente, che incontra solo una parte del reale. La razionalità, in qualche modo, non ha mai la pretesa di esaurire in un sistema logico la totalità del reale: la volontà di dialogare con ciò che le resiste...».

Di contro, la razionalizzazione «consiste nel voler rinchiudere la realtà in un sistema coerente. E tutto ciò che, nella realtà, contraddice quel sistema coerente viene scartato, dimenticato, messo da parte, visto come illusione o apparenza».

Configurandosi la complessità come «principio del pensiero che considera il mondo, e non come il principio rivelatore dell'essenza del mondo», il nostro modello di riferimento non può essere, quindi, che quello di una razionalità non solo critica ma autocritica, autocorrettiva, che cresce, si modifica, si "forma" nel continuo dialogo con l'esperienza e con altre razionalità.

Come è possibile, allora, pensare nel segno della complessità?

Edgar Morin ci suggerisce alcuni percorsi: innanzitutto, è importante e necessario che il pensiero faccia uso—e sia addestrato a fare uso—di "macroconcetti".

Abbiamo bisogno, scrive infatti, di:

«pensare per costellazioni e correlazioni di concetti. Del resto dobbiamo sapere che, nelle cose più importanti, i concetti non si definiscono mai attraverso le loro frontiere, ma sulla base del loro nucleo. È un'idea anticartesiana, nel senso che Cartesio pensava che la distinzione e la chiarezza fossero caratteristiche intrinseche della verità di un'idea. Prendiamo l'amore e l'amicizia. Possiamo riconoscere nettamente nel loro nucleo l'amore e l'amicizia, ma esiste anche un'amicizia amorosa, esistono amori amicali. Ci sono dunque degli intermedi, dei misti tra l'amore e l'amicizia; non c'è una frontiera netta. Non bisogna mai cercare di definire attraverso le frontiere le cose importanti. Le frontiere sono sempre sfumate, sono sempre interferenti. Bisogna dunque cercare di definire il cuore, e questa definizione richiede spesso dei macroconcetti».

In secondo luogo, per Morin esistono tre principi che ci mettono in condizione di pensare in modo più agevole la complessità. Il primo è un principio di natura dialogica; esso ci consente «di mantenere la dualità in seno all'unità; associa due termini complementari ed insieme antagonisti». Il secondo è un principio che Morin definisce "ricorso di organizzazione": se il pensiero si muove, dunque secondo una processualità ricorsiva, esso sarà capace di riconoscere che i prodotti e gli effetti sono contemporaneamente causa e produttori di ciò che li produce.

Vi è, infine, un "principio ologrammatico" in base al quale «possiamo arricchire la conoscenza delle parti attraverso il tutto e del tutto attraverso le parti in uno stesso movimento che produce conoscenze»; in questo senso quindi, «l'idea ologrammatica è essa stessa legata all'idea ricorsiva che a sua volta è in parte legata all'idea dialogica».

Su queste basi si delinea quindi un modello di pensiero complesso fondato, in ultima analisi, su un principio insieme dialogico e translogico, nel senso che comprende un superamento delle posizioni della logica classica integrando altri possibili percorsi e movimenti del logos.

Per molti aspetti il modello di pensiero delineato da Lipman, che costituisce lo sfondo teorico del curricolo educativo da lui ideato ci sembra poter incontrare le suggestioni e le proposte di Morin.

Senza dubbio si tratta di una riflessione effettuata su altri versanti ed in un ambito culturale profondamente diverso. Lipman, infatti, allievo di John Dewey, muove esplicitamente nella direzione della pratica educativa, attraverso la creazione di un'esperienza articolata e complessa come quella della Philosophy for Children, da molti anni è in atto negli Stati Uniti ed in diverse altre nazioni.

Tale esperienza, d'altronde, ci offre significativi spunti di riflessione in relazione alla necessità di lavorare, in funzione formativa, proprio sull'eventualità di un"'educazione al pensiero complesso".

Nel quadro del dibattito, che, intensificandosi intorno agli anni Ottanta, si è focalizzato sul pensiero, inteso come critical thinking, punto nodale della riflessione in campo educativo negli Stati Uniti, il filosofo nordamericano ha indirizzato il proprio percorso di ricerca sul versante psico-pedagogico, accogliendo e rielaborando suggestioni provenienti da diverse prospettive e campi d'indagine.

Secondo Lipman

«Il pensiero complesso (...) è un pensiero consapevole delle proprie assunzioni ed implicazioni nonché delle ragioni e dell'evidenza che sottendono questa e quella conclusione. (Esso) tiene conto della sua stessa metodologia, delle proprie procedure, delle proprie prospettive e punti di vista. Il pensiero complesso è preparato a riconoscere i fattori che determinano i preconcetti, i pregiudizi, e l'autoinganno. (Esso) implica un pensare sulle proprie procedure ed allo stesso tempo, pensare i propri contenuti... Quanto qui si definisce pensiero complesso include dimensioni ricorsive, metacognitive, autocorrettive e tutte quelle altre forme di pensiero che implicano una riflessione sulla propria metodologia mentre allo stesso tempo si applicano ad un contenuto».

Ma in quali termini è possibile educare il pensiero?

All'interno di una ormai condivisa distinzione tra l"'insegnare a pensare" e l"'insegnare il pensiero", Lipman pone l'accento sulla prima possibilità precisando che «il pensare in questione può riguardare qualunque cosa, incluso lo stesso processo del Pensiero».

Egli, inoltre, puntualizza che

«l'insegnare il pensiero non assicura l'incremento delle abilità cognitive più di quanto non possa fare l'insegnare gli oceani o le farfalle, così come pare improbabile che si diventi pensatori capaci per il fatto di pensare le operazioni del cervello piuttosto che quelle dei muscoli».

Pertanto, se si ipotizza una dimensione educativa in termini istruzionali, o in termini di specifiche abilità cognitive da sviluppare, non si aprono spazi ad un lavoro sul pensiero nella sua multiformità e processualità, in dinamica relazione con una varietà di contesti esperenziali.

D'altra parte, un lavoro educativo sul pensiero in quest'ultima prospettiva, dovrà necessariamente tener conto della dimensione fondante del pensiero stesso che è quella interumana.

A tale proposito, ci sembra significativo ricordare come, sul piano della psicologia dinamica, accesso alle funzioni simboliche primarie che consentono agli individui di "pensare" il mondo e le relazioni con gli altri ci è dato —come ha evidenziato W. R. Bion - proprio all'interno della relazione madre-infante, attraverso la funzione di reverie che l'adulto mette in atto conferendo nome e significato ai vissuti del bambino—altrimenti avvertiti come distruttivi e angoscianti—e permettendo all'infante di contenerli nel proprio pensiero.

L.S. Vygotskij, in una prospettiva psico-sociale di matrice cognitivista, ha, d'altro canto, più volte ampiamente sottolineato come le nostre primarie funzioni simboliche, che si strutturano attraverso la dimensione linguistica, non possano prendere consistenza che nel quadro delle relazioni interumane.

Prescindere dall'elemento dialogico, costitutivo della condizione di possibilità del pensiero stesso appare, dunque, impossibile per un intervento educativo sul pensiero che intenda rivelarsi autenticamente significativo.

Il modello didattico prefigurato da Lipman è un modello di natura dialogica e comunitaria.

Il pensatore nordamericano, infatti, partendo dalla riflessione di Peirce e Dewey e raccogliendo anche suggestioni di matrice socratico-platonica, ha sviluppato l'idea di un gruppo di apprendimento—insegnamento che si configuri sostanzialmente come una "comunità di ricerca" all'interno della quale si aprono percorsi di riflessione interattivi, attraverso la discussione di temi di natura filosofica e la ricerca comune di possibili nuove e differenti nateci e modelli di lettura del reale in tutta la sua complessità.

Anche il materiale su cui si lavora — storie a carattere filosofico, protagonisti delle quali sono bambini, adolescenti, animali — è strutturato in forma dialogica, costituendo un modello di riferimento per la costituenda "comunità di ricerca" all'interno del gruppo classe.

In un contesto educativo di questo tipo insegnante ed allievi imparano a muoversi lungo percorsi d'indagine problematici ed autoriflessivi, facendo leva su domande sempre aperte e su strutture concettuali complesse — che richiamano i "macroconcetti" moriniani — studiando di non approdare mai a definizioni univoche e precise, alla costruzione di quadri di riferimento e di "sistemi" compiuti, nella consapevolezza della necessaria incompiutezza di ogni autentico processo d'indagine e della necessità di una continua procedura di verifica e falsificazione di ipotesi, asserzioni, punti di vista...

L'insegnante è parte attiva del lavoro comunitario, fungendo da "facilitatore" del processo di ricerca con riflessioni, domande, interventi cui scopo non è quello di indirizzare il processo in questione su binari precostituiti, ma di garantirgli spessore, profondità, direzionalità e valore educativi.

Il pensiero, che si manifesta attraverso il dialogo, è un pensiero insieme individuale e collettivo. Esso si snoda secondo procedure metodologiche — non dimentichiamo che per Dewey il pensiero è sostanzialmente una processualità metodologico-riflessiva— offrendo alla comunità ed ai suoi membri una matrice di riferimento che viene, in una dimensione interazionale, progressivamente interiorizzata.

«Il pensiero di un'individuo è, per una considerevole parte, una internalizzazione di ciò che si è verificato all'interno del gruppo o dei gruppi di cui l'individuo fa parte. Questo movimento dal sociale all'individuale è esemplificato dall'acquisizione infantile del linguaggio genitoriale e nell'appropriazione da parte del bambino dei significati della cultura in cui è cresciuto. Dobbiamo quindi iniziare considerando il pensiero come un fatto sociale chiedendoci di che tipo di fatto sociale si tratta».

La partecipazione a dimensioni dialogiche—"comunità di ricerca"— in cui al pensiero sia consentito di articolarsi in tutta la sua varietà, aprendosi alla riflessione sulle proprie strutture, caratteristiche e condizioni di possibilità è una condizione determinante per lo sviluppo ed il potenziamento di processualità cognitive complesse.

«La comunità di ricerca è una matrice sociale che genera a sua volta relazioni sociali, determinando lo strutturarsi di una varietà di matrici cognitive da cui hanno origine nuove relazioni cognitive. Ma entrambe le componenti devono essere all'opera: la componente "comunità" e la componente "ricerca"».

Aprire in questa sede un discorso relativo alle ascendenze teoriche del modello formativo proposto da Lipman (da J. Dewey a G.H. Mead, a M. Buber; da W. James a C.S. Peirce, da L. Vygotskji a L. Wittgenstein, a J. Habermas a H. G. Gadamer; dalla riflessione epistemologica contemporanea — K. Popper, T. Kuhn —, a componenti personaliste, fenomenologiche ed esistenzialiste...) oppure darne una descrizione puntuale, facendo riferimento alle dimensioni metodologiche implicate nella pratica operativa, ci sembra, ad ogni modo fuori luogo.

Desideriamo, invece, soffermandoci sul discorso che Lipman fa in relazione alla struttura del pensiero, trovare elementi di contatto con le suggestioni di Edgar Morin, per il quale, come abbiamo visto, la complessità si configura come elemento fondante e costitutivo della processualità del pensare.

Anche Lipman, che parla di complex thinking o higher order thinking ci offre un'immagine del pensiero estremamente articolata, in cui valore essenziale ha il dialogo con dimensioni complesse.

«Un pensiero d'alto livello, tende verso la complessità. Esso cerca di evitare formulazioni o soluzioni semplicistiche. Di fatto esso è in realtà sfidato da ciò che è complicato e problematico, sente, per usare le parole di Yeats "il fascino di ciò che è complesso" (...). Complessità qui implica varietà, infinita diversificazione ed individuazione che sollecitano un pensiero di alto livello. Tale tipo di pensiero tende a mostrare unità, cioè integrità e coerenza. Non si accontenta di muoversi nella complessità ma cerca modi di ridurre la complessità a serie, ordini, tipi, famiglie e classi (...). Un pensiero di alto livello è pronto a misurarsi con l'evidenza. Si riferisce al mondo al di fuori di sé e lo rappresenta (...), ciò non significa che esso non possa avere a che fare unicamente con idee, pensieri e concetti ma anche quando ciò avviene, esso lo fa in termini del loro impatto su di noi in rapporto alla loro forza. Un pensiero di alto livello spesso implica una ricognizione di obblighi causali e logici o di necessità che un pensiero di grado inferiore tocca solo tangenzialmente. Un pensiero di alto livello muove verso l'intelligibilità. Da un lato, ciò indica che tale pensiero cerca un carattere generale ed uniforme negli eventi per renderli prevedibili e ricavarne leggi. D'altro canto l'intelligibilità suggerisce la ricerca di un significato negli eventi. Un pensiero di alto livello tende a mostrare intensità qualitativa ed infine mostra una notevole ampiezza, evidenziando un vasto campo di applicabilità. Esso è comprensivo e pervasivo".

Dal canto suo, in Il Metodo Morin sostiene che, essenzialmente, il paradigma della complessità implica in sé l'unione della complessità e della semplicità e, quindi, l'unione di processi di semplificazione, i quali fanno riferimento a parametri selettivi, separativi, gerarchizzanti, riduttivi e di processi (o meglio, contro-processi) in cui si evidenziano, invece, la comunicazione e l'articolazione di ciò che appariva come distinto e dissociato; dunque, insieme, tendenza alla complessità e riduzione di complessità.

Inoltre

«se il pensiero semplificante si fonda sul dominio di due tipi di operazioni logiche — disgiunzione e riduzione — che sono entrambe brutalizzanti e mutilanti, allora i principi del pensiero complesso saranno necessariamente dei principi di distinzione, di congiunzione e di implicazione».

Un richiamo alla necessità del confronto continuo del pensiero con l'esperienza, tanto esplicito in Lipman sulla scorta della lezione di Dewey, è, inoltre, anche evidente in Morin.

L'autore francese fa infatti riferimento alla dimensione esperenziale sia in rapporto alla ricerca scientifica, nell'ambito della quale si può sfuggire al "delirio" della coerenza assoluta solo facendo ricorso alla razionalità autocritica ed, insieme, all'esperienza, che in rapporto alla condizione esistenziale individuale.

«Non bisogna credere, che la questione della complessità si ponga solo oggi sulla spinta di nuovi sviluppi scientifici. Occorre vedere la complessità là dove sembra generalmente assente, come, per esempio, nella vita quotidiana».

È quindi di fronte alla problematicità dell'esperienza, alla imprevedibilità degli eventi, che infatti il pensiero complesso viene a manifestarsi e ad attualizzarsi. Esso.

«non rifiuta affatto la chiarezza, l'ordine, il determinismo. Sa semplicemente che sono insufficienti, sa che non si può programmare la scoperta, la conoscenza, né l'azione. La complessità necessita di una strategia. Certo, dei segmenti programmati, per delle sequenze in cui non interviene l'aleatorio, sono utili o necessari, (...) ma la strategia s'impone non appena sopraggiunge l'imprevisto o l'incerto, ovvero non appena appare un problema importante»

In questo senso, dunque, il pensiero è l'elemento fondante e costituitivo della possibilità di un'azione che venga a configurarsi come risposta strategica ai problemi che ci pone la dimensione esperenziale.

Per dirla con Dewey, esso «col porre dinanzi alla mente le conseguenze di diversi modi e linee d'azione ci permette di conoscere ciò che facciamo quando operiamo», trasformando l'azione in "azione intelligente".

Come in Dewey, in Lipman la delineazione di un peculiare modello di pensiero si arricchisce di una dimensione interpretativa e costruttiva di significati, dimensione quindi essenzialmente creativa che si esplicita nel quadro di configurazioni esperenziali le quali ne consentano l'espressione.

Il richiamo alla dimensione fenomenologica ed esperenziale in cui si articola il pensiero viene, d'altronde avvertito anche da Morin nel suo affermare che «la complessità non è un fondamento, è il principio normativo che non perde di vista la realtà del tessuto fenomenico nel quale siamo inseriti e che costituisce il nostro mondo».

È all'interno di questo tessuto fenomenico che il pensiero può esprimersi e concretizzarsi in tutta la sua valenza creativa evidenziando l'autonoma capacità del soggetto di muoversi secondo percorsi alternativi in determinati contesti.

In Lipman, d'altro canto, l'idea di creatività implica anche una valenza sociale, in quanto non è possibile pensare in modo creativo al di fuori di un confronto dialogico non solo con le peculiarità contestuali ma anche con gli altri soggetti, dal momento in cui

«il pensiero creativo individuale riflette uno scambio dialogico (...). Acquisire un'arte (...) significa entrare in dialogo con gli altri, eludendo il loro pensiero in un'occasione, costruendo su di esso in un'altra, rifiutandolo altrove, modificandolo (...) fino a che non abbiamo scoperto la nostra personale creatività»

Un pensiero "complesso" è, quindi, un pensiero "aperto", che rappresenta una risposta alle sfide della realtà e che costituisce a sua volta una sfida... Esso è multilogical anziché monological, capace di andare oltre singoli e ristretti quadri di riferimento, aprendosi ad una molteplicità di percorsi (nel senso della translogicità moriniana), ma anche multiperspectival, includendo una molteplicità di punti di vista e di prospettive.

In questo, senso, si tratta ,quindi, di un modello il cui fondamento costitutivo è un fondamento intersoggettivo. L'accento sull'intersoggettività, d'altra parte, costituisce, sulla scorta del magistero deweyano, una caratteristica distintiva dell'approccio del filosofo nordamericano.

Anche la valenza critica ed autocorrettiva del pensiero, fortemente sottolineata dallo stesso Morin, ha, in Lipman, radici in una dimensione dialogica ed interpersonale. Infatti:

«Quando il pensiero è concepito come qualcosa di interamente "mentale" e "privato", offriamo spazio a considerevoli fraintendimenti circa il modo in cui esso possa essere sviluppato. Consideriamo ad esempio la relazione tra pensiero e dialogo. L'assunto comune è che la riflessione generi il dialogo mentre, in realtà, è il dialogo a produrre la riflessione. Spesso, quando le persone sono implicate in una dimensione dialogica sono stimolate a riflettere, a concentrarsi, a considerare alternative possibili, ad ascoltare, a prestare attenzione alle definizioni ed ai significati, sa riconoscere opzioni inizialmente trascurate, e in generale ad intraprendere un vasto numero di attività mentali che non si sarebbero avute se non vi fosse mai stato dialogo (...). Quando internalizziamo il dialogo, non riproduciamo solo i pensieri che abbiamo udito esprimere dagli altri, ma rispondiamo anche, nella nostra mente, a tali espressioni. Inoltre, ricaviamo dal dialogo manifesto le modalità in cui gli altri ricavano inferenze, identificano assunti, si sfidano l'un l'altro per ottenere ragioni, e si rapportano in critiche interazioni intellettuali (...)».

E, ancora:

"La ricerca è necessariamente un processo autocorrettivo, e tale correzione implica non solo la correzione degli errori, ma anche la correzione della parzialità. Per correggere la parzialità di quanto viene ricavato dall'osservazione partendo da un'unica prospettiva dobbiamo prendere in considerazione cosa deve essere osservato da diverse prospettive, e da altre ancora (...). Maggiore è il numero di prospettive, maggiore la comprensione di dati ed informazioni, e più veloce e più intenso è il movimento verso l'imparzialità. Pertanto la ricerca è necessariamente prospettivista, sociale e comunitaria».

Sulla base di una fondamentale apertura all'esperenziale ed al fenomenico, in una prospettiva in cui l'elemento societario si afferma come fondante e costitutivo, Lipman può, infine, teorizzare una tridimensionalità del pensiero complesso, insieme: «critical, creative and caring».

La dimensione critica, è una dimensione inquisitive e deliberative, governata sostanzialmente da regole procedurali funzionali all'individuazione ed alla soluzione dei problemi. Essa presenta, dunque, un'apertura alla ricerca ma anche alla scelta, alla decisionalità, alla responsabilità operativa con la ricerca di criteri, ragioni, giustificazioni, fondamenti in relazione alla specificità dei contesti di riferimento. Consente, inoltre, di operare connessioni e distinzioni, muovendo in direzione ordinatrice. In questo quadro il pensiero si articola attraverso la formulazione di giudizi, in una prospettiva autocritica ed autocorrettiva, assumendo valenze metacognitive.

La dimensione creativa del pensiero si configura per il filosofo nordamericano come peculiarmente complessa, in quanto implica la possibilità di far simultaneamente riferimento a criteri conflittuali, verso un superamento delle dicotomie e delle opposizioni con nuove costruzioni ed interpretazioni. Il pensiero creativo è quindi un pensiero che vuole "trascendersi", studiando di non ripetersi, muovendo oltre schemi e matrici precostituite. In questo senso può deliberatamente fare a meno di regole e di percorsi codificati, utilizzando una pluralità di veicoli espressivi i quali possono sostituire o affiancare il codice linguistico, preferenziale per la dimensione critica del pensiero.

Per Lipman il pensiero complesso, oltre ad essere critical e creative è anche caring.

Il significato dei termini inglesi to care, to take care of rimanda all"'aver cura", ad un aprirsi all'esterno, alla dimensione esperenziale ed intersoggettiva con responsabilità e senso del valore delle persone e delle cose con cui si entra in relazione.

L'aspetto valoriale ha, pertanto, in questa dimensione, estrema significatività. Attraverso il pensiero, che si traduce in azione, noi diamo senso e valore al mondo connotandolo di implicazioni affettive, prendendoci cosi "cura" di quanto ci circonda e di noi stessi.

La dimensione cognitiva si arricchisce, quindi, di valenze affettive ed emozionali da cui è impossibile prescindere per un rapporto autentico con cose e persone.

Si evidenzia, inoltre la necessità di superare una dicotomia, rivelatasi sterile, tra la dimensione razionale e quella emotiva non solo in quanto, come già nota Morin, una razionalità aperta consente di pensare secondo opposizioni relative e complementarietà in rapporto a termini generalmente antinomici , ma proprio in quanto, per Lipman, la dimensione affettiva risulta costitutiva di ogni autentica razionalità.

«Il concetto di pensiero affettivo attraversa come un laser la dicotomia ragione-emozione. Invece di assumere che le emozioni siano tempeste psicologiche che offuscano la chiarezza solare della ragione, si possono considerare le emozioni come, esse stesse, forme di giudizio o, più genericamente, come forme del pensiero. Se un tipo di pensiero cognitivo analitico, critico può essere definito "pensiero sottile", allora il pensiero affettivo è un tipo di pensiero "spesso e denso". Il suo spessore può essere indicativo non tanto della sua oscurità quanto della sua intensità».

Il modello di pensiero che ci propone Lipman è, quindi multidimensionale e complesso; in esso emerge con vigore la dimensione fenomenologicoesperenziale, che con implicazioni esistenziali, connota in maniera significativa la riflessione pedagogica del filosofo nordamericano.

"L'approccio educativo all'insegnamento del pensiero deve includere il pensiero affettivo, non semplicemente per una vaga fedeltà al pluralismo democratico, ma perché non porre l'accento sugli altri aspetti (del pensiero) semplicemente avrebbe come risultato la superficialità del trattamento di ogni suo singolo aspetto».

Lipman offre, quindi, spazio ad una dimensione educativa in cui il pensiero possa venir visto nella sua integralità, come elemento fondante di ogni processo autenticamente educativo, nel quadro delle realtà complesse e problematiche che caratterizzano il mondo contemporaneo.

 

Maura Striano
fonte: http://lgxserver.uniba.it/lei/sfi/bollettino/159_striano.htm

link consigliato:
La filosofia come educazione del pensiero
Una conversazione pedagogica con Matthew Lipman
di Maura Striano

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