Enciclopedia
Il bambino e l'Altro: la creazione del compagno immaginario.

 

 

INDICE

Premessa

 

1. La formazione del Sé nel bambino

1.1 Origini del sé

1.2 La costruzione dell’identità del Sé nell’infanzia

1.3 Il sé in psicoanalisi

1.4 Il sé in Winnicott

1.5 Khount e la psicologia del sé

1.6 Il sé nella psicologia sociale

1.7 La diade madre-figlio

1.8 La teoria dell'attaccamento di Bowlby

 

2. IL Sé , il Doppio e l’Ombra

2.1 Il Doppio di Sé nel bambino

2.2 Quando l’Ombra diventa Doppio di Sé

2.3 Il modello Junghiano dell’Ombra

 

3. I Compagni Immaginari

3.1 Ricerche sulla diade bambino-Compagno Immaginario

3.2 Il Compagno Immaginario nel cinema

 

Conclusioni

 

Riferimenti bibliografici

 

 

 

Premessa

Un folletto, uno gnomo, a volte peluches, qualunque forma assuma, il Compagno Immaginario è un fenomeno complesso e sfaccettato, spesso soggetto a pregiudizio e fonte di preoccupazione per i genitori, che guardano con timore questo personaggio fantastico frutto della fantasia del bambino. Autorevoli studi assicurano che è un’invenzione del tutto normale, che nascerebbe dalla scoperta della propria ombra o dal rapporto instaurato con il peluche preferito, in oltre è anche con l'aiuto di questi personaggi inventati, che i bambini cercano di adattarsi all’ambiente complesso ed incomprensibile degli adulti.

Il mio interesse per questo argomento è nato sicuramente dal fatto di aver vissuto in prima persona l’esperienza di un Compagno Immaginario, e in secondo luogo la voglia di guardare più da vicino e con occhio un po’ più critico, un fenomeno così caledeoscopico e ricco di sfaccettature. Inoltre ho trovato interessante il forte legame che il bambino spontaneamente crea con il suo Compagno Immaginario, el’influenza che quest’ultimo esercita sul suo creatore, che è tale, da spingere il bambino ad attribuire al suo amico invisibile delle emozioni, e a credere che alcuni dei suoi stati d’animo siano determinati dal personaggio fantasticato, senza però perdere mai il contatto con la realtà.

Il presente lavoro mette l'accento sugli aspetti creativi ed evolutivi di un fenomeno, estremamente diffuso tra i bambini in età prescolare, che a lungo però è stato considerato solo una manifestazione psicopatologica.

Ho tentato di sviluppare lo studio del Compagno Immaginario, cercando di comprendere cosa spinge i bambini a crearlo, perché ci sono quelli che non lo hanno, se è la manifestazione di un qualche disagio. Ho cercato di affrontare la mia analisi, dividendo il presente lavoro in tre capitoli; nel primo “ La formazione del Sé nel bambino”, espongo il concetto del Sé, le origini, lo sviluppo, e le definizioni che giungono dai vari orientamenti teorici relativi all’ambito psicologico; nel secondo capitolo “Il concetto di Ombra”, circoscrivo un po’ più il fenomeno, partendo dalla manifestazione prima ed originaria del Doppio nel bambino, destinata a venir meno per lasciare il posto a entità che diventa parte integrante della vita del bambino, non soggetta a leggi fisiche o fenomeni naturali, soffermandomi sulla definizione jungiana di Ombra, la quale pur allontanandosi un po’ da quella relativa al mondo dell’infante, mi ha permesso di ampliare la prospettiva di studio; e giungere infine al terzo capitolo “ Il Compagno Immaginario”, nel quale ho cercato di delineare un profilo e il ruolo che questi svolge nell’interazione con il bambino, prendendo in prestito dalla cinematografia mondiale, alcune pellicole che incentravano le trame sul Compagno Immaginario. Mi sono però voluta soffermare su un film in particolare: E.T L’Extraterrestre, una scelta determinata, oltre che dalla congruenza della trama con il mio lavoro e per la vicinanza che ha con il mondo infantile visto il gran successo riscosso tra il pubblico più giovane, anche per la capacità di concretizzare, in maniera impeccabile, il forte legame che si instaura tra il bambino e il suo Compagno Immaginario, grazie a scene curate e al tempo stesso commoventi, suoni, e anche effetti speciali, che forse più di ogni altro accorgimento cinematografico, permettono di esplicitare nella sua interezza il rapporto tra il Compagno Immaginario e il bambino che lo crea, che è appunto un legame magico.

 

 

1.La formazione del Sé

 

1.1 Origini del Sé

Varie discipline nel tempo si sono occupate del concetto di Sé. Essendo tale argomento ampiamente trattato, oltre che in campo psicologico-psicoanalitico anche in campo filosofico, infatti già nell’antica Grecia i filosofi del tempo, consideravano l’identità e la destinazione del soggetto nell’ambito di una teoria dell’anima, finalizzata a cogliere il senso della vita dell’uomo. Con l’avvento del cristianesimo, e in particolar modo con le riflessioni di Agostino, i termini filosofici della questione non mutano, infatti l’anima resta la categoria di riferimento per capire il nostro essere. In età moderna alcune correnti intendono demistificare la credenza di un nucleo permanente e sostanziale dell’identità soggettiva identificabile con l’anima; ricordiamo la teoria cartesiana della res cogitans, e lo spiritualismo di Berkeley. La riflessione filosofica continuava a pensare il centro dell’essere del soggetto una cosa spirituale un io già dato, identico a se stesso nel variare delle situazioni.

Kant critica l’io sostanziale, al quale va sostituito la constatazione indiretta dell’attività dell’io-penso come funzione logica di autoconsapevolezza, grazie alla quale conosciamo e sappiamo di conoscere. La critica kantiana richiama la posizione di Locke, che attraverso l’espressione the self per indicare il sé come il modo in cui la realtà personale appare al soggetto nell’autoriflessione.1

Rimanendo nel contesto del pensiero moderno, ma in diretta contrapposizione con l’individualismo metodologico, sorgono delle tendenze destinate a riformulare la questione del sé. Charles Taylor, nell’opera The Making of the Modern Identity, del 1989, parla di una expressivist turn, cioè svolta espressivista, e afferma che il cammino dell’armonizzazione inizia con l’ascolto di una voce interiore. Da qui si genera l’idea che noi troviamo la verità nei nostri sentimenti, e attraverso di essa il soggetto esprime se stesso, e raggiunge l’autorealizzazione. In questa prospettiva il sé appare come il nucleo del divenire dell’essere umano.

Tra il XVII ed il XIX secolo, dall’opera di Rousseau e di Herder, sino ala movimento romantico e all’idealista tedesco, si sviluppa la critica contro l’antropologia atomistica, che disgrega la realtà umana e preclude ogni armonizzazione del soggetto e della sua relazione con il mondo. L’ideale dell’espressivismo è pensare l’uomo realtà unitaria e partecipe di una totalità vivente caratterizzata dalla corrispondenza tra umanità, natura e Dio.

Le correnti espressiviste si distinguono a seconda del tipo di esperienza che considerano come forma essenziale dell’espressione del sé. In Hegel la dialettica del in sé e del per sé, si sviluppa grazie al potere autoriflessivo dello spirito. L’autore tedesco pensa in primo luogo al cammino dello Spirito assoluto, che ricomprende in sé stesso l’evoluzione degli esseri umani. Questi ultimi giungono alla coscienza di sé attraverso il conflitto e la contraddizione.

In alternativa a questa concezione dialettica, oltre ad un modello dialogico delineato nell’antropologia di Feuerbach, secondo il quale si approda all’autocoscienza attraverso le relazioni di amicizia, di amore e di tutte le forme di interazione costruite nel dialogo.

L’intera filosofia del Novecento tende a sostituire un modello dialogico di interpretazione della realtà del sé, ispirato al principio del primum relationis.

Mentre in psicologia quale valenza ha acquisito il concetto del Sé? Sicuramente è stato uno dei concetti cardini della prospettiva psicologica, definito come quello processo proprio dell’essere umano, cioè la presa di coscienza di sé come individuo, derivata dalla capacità di riflessione su entrambi i poli dell’esperienza: il soggetto e l’oggetto, il Sé e il mondo esterno. I vari orientamenti psicologici hanno affrontato la determinazione del Sé, secondo una diversa prospettiva dandone una propria interpretazione.

Dopo aver presentato una breve analisi introduttiva del Sé, articolata all’interno dell’ambito filosofico, cercherò di circoscrivere, in un ottica prettamente psicologia, l’introspettiva ricerca del Sé. Infatti a questo «piccolo mostro semantico con tante teste» (Jervis, 1989, p. 50), la tradizione psicologica conferisce una ben articolata definizione, con il termine Sé si intende riferirsi a quello specifico processo proprio dell’essere umano che è la presa di coscienza di sé come individuo, derivata dalla capacità di riflessione su entrambi i poli dell’esperienza: il soggetto e l’oggetto, il Sé e il mondo esterno. Distinguendo tre campi principali entro cui viene trattato il Sé, possiamo affermare che «esiste un Sé psicoanalitico, un Sé nello sviluppo, un Sé biologico e immunologico», però è interessante notare come nei vari orientamenti psicologico, la determinazione del senso del Sé ha seguito varie metodologie di studio, e acquisito diverse valenze. I vari punti di vista possono venire riassunti in due grandi scuole di pensiero: chi ritiene che il Sé sia presente sin dalla nascita e chi invece ipotizza che si tratti di una costruzione sociale (Bombi & Pinto, 2000).

 

1.2 La costruzione dell’identità del Sé nell’infanzia

Ogni giorno, sin dai primi giorni di vita un soggetto deve svolgere un immenso e duro lavoro, per costruire, gradualmente l’identità del proprio Sé, è un processo che si sviluppa nel tempo, lungo e delicato che tira in ballo tutta una serie di funzioni cognitive, e che dipende da molti fattori. Secondo la psicologia cognitiva, lo sviluppo del concetto di Sé, inizia con la nozione di differenziazione, cioè con l’acquisizione del senso di essere un’entità distinta e separata dalla madre e dagli altri, con proprie caratteristiche fisiche, che occupa una determinata posizione nello spazio. Dalle interazioni future, il bambino imparerà a concepirsi come un essere psicologico, cioè una persona, e con il proprio Sé distinta da quello degli altri.

Parlando di costruzione del Sé, è doveroso un riferimento del bambino che posta davanti lo specchio, in momenti successivi tra i 6 e i 18 mesi, manifesta gradualmente di saper riconoscere la propria immagine nello specchio, definita questa fase dello specchio.

Attualmente i bambini di un età compresa fra i 12 e i 18 mesi, mostrano di sapersi riconoscere nelle videoregistrazioni e nelle foto, chiamandosi addirittura per nome.

Un’altra importante conquista che varia da un bambino all’altro, in un periodo che oscilla fra i 15 e i 36 mesi, è imparare a comunicare attraverso il linguaggio. Per giungere fra i 18 e i 24 mesi a saper combinare due parole insieme es.” mangiare gelato”.

Accade però a volte che il bambino, non parli prima di aver compiuto 3 anni, ciò però non significa che nel frattempo non comprenda il linguaggio degli adulti, anzi il bambino capisce sia ciò che gli vene detto che quello che i genitori si dicono fra di loro.

Per ciò che riguarda la comunicazione non verbale, basti pensare che è sufficiente il volto corrugato di un genitore per far piangere un bambino.

Nella costruzione del Sé, oltre allo sviluppo del linguaggio risulta determinante anche, tra i 9 e i 15 mesi, imparare a camminare da soli: la conquista dell’ambiente significa l’indipendenza di raggiungere le persone, di concepirsi come un’entità distinta e separata dalla madre e dagli altri.

Durante questo periodo un’altra conquista che il bambino fa è assimilare le distinzioni di genere e la propria appartenenza al sesso maschile o femminile, assumendo inconsapevolmente ruoli imposti dalla cultura. I bambini sviluppano precocemente l’autostima, ossia una propria concezione di Sé, basata sui giudizi che gli altri danno loro, e su quelli che loro stessi emettono verso il loro operato. Inoltre il bambino fa confronti tra sé e gli altri incentrati, sulle caratteristiche fisiche, sulle abilità morali, intellettive, fino a costruirsi un profilo psicologico di sé stessi.

Proprio all’interno di queste situazioni di confronto nasce l’autoriflessività del bambino.

Successivamente, fra i 4 e i 5 anni che il linguaggio diventerà uno strumento vantaggioso per il bambino, infatti potrà così spiegare, attraverso l’uso appropriato di parole il giocattolo che desidera, o il gusto del gelato che più gli piace.

A proposito dei fattori cognitivi che influenzano la costruzione dell’identità del Sé nell’infanzia è interessante ascoltare come il bambino di 4-6 anni racconti le proprie abilità e presunte imprese, inserendo se stesso in fatti di cronaca <<… se c’ero io quel ladro lo prendevo….>>, infatti i bambini vantano il possesso di qualità magiche poteri e meriti eccessivi ( senso di onnipotenza), tale fenomeno è definito dagli psicologi anni magici, giocare a identificarsi in vari eroi aumenta nei bambini la propria autostima, e contribuisce alla costruzione dell’identità de Sé infantile.

La valutazione del Sé (autostima, autorappresentazione, concetto di Sé), col passare del tempo è sempre più correlata alla capacità di farsi amici e avere la consapevolezza di godere della loro stima. Dunque il concetto di sé prende forma precocemente, e si rafforza durante la crescita sotto forma di rappresentazione e giudizio di sé e delle proprie abilità, e in questo lungo e tortuoso percorso le interazioni sociali e le relazioni emotive con le persone che si occupano del bambino sono il fondamento dello sviluppo cognitivo infantile, e il rapporto con le prime figure d’attaccamento sarà determinante per le relazioni sociali future.

 

 

1.3 Il Sé in psicoanalisi

Risulta assai complesso rintracciare definizioni univoche e precise del termine Sé, in campo psicoanalitico: Sé può denotare una struttura della mente, la totalità bio-psichica della persona o la dimensione soggettiva dell’esperienza2. Il raro uso all’interno della teorizzazione freudiana del termine tedesco Selbst, traduzione dell’italiano Sé, rivela la concezione materialistica della natura umana propria di tale autore, dove l’equivalente del Sé viene connotato come essenza piuttosto che esperienza, e non assume le forme empiriche e spirituali attribuitegli da altre correnti di pensiero. Jervis (1989), sostenendo che Winnicott è «il primo psicoanalista freudiano che introduce, fin dagli anni ’40, il concetto di “self”, e inoltre afferma implicitamente l’idea dell’assenza del concetto di Selbst in Freud. Tale visione dell’opera freudiana in cui non è presente il concetto di Sé, tranne che in sporadiche occasioni, è criticata da Rossati (1990)3 il quale, sostenendo che il Sé non è un concetto tardivo della psicoanalisi, tenta di dimostrare che Freud utilizzò il termine Ich (Io) per indicare sia l’Io che il Sé senza creare confusione o malintesi. Seguendo tale argomentazione, il termine Sé sarebbe stato sottinteso dal padre della psicoanalisi per riferirsi alla persona come oggetto, mentre il termine Io per la persona come soggetto. Pertanto l’assenza del termine specifico Selbst in Freud si spiegherebbe con la sua sostanziale estraneità allo spiritualismo insito nel concetto tedesco di Selbst quale essenza interiore. D’altro canto, in realtà Freud in Introduzione al narcisismo (1914) aveva sottolineato la natura distinta dell’Io dal Sé e il carattere libidico dell’Io il quale viene alimentato da investimenti pulsionali originariamente orientati verso l’immagine del proprio corpo assunta come oggetto libidico; in quest’ottica, tale investimento organizza l’economia di una libido narcisistica coesistente con la libido oggettuale che caratterizza gli investimenti pulsionali in direzione degli oggetti.

 

 

1.4 Il Sé in Winnicott

Secondo Winnicott il Sé origina solamente da una condizione in primum di frammentazione della struttura psichica del bambino e da uno stato di reciproca corresponsione di questo con la madre; l’Altro è un altro in cui trovare una risposta positiva e non frustrante, che rassicura e che dà al soggetto un senso di unità e di individualità; se tale esperienza non incontrerà ostacoli, allora condurrà naturalmente «all’istituzione nell’individuo di un Sé che ha un’esistenza continua, che acquisisce un’esistenza psicosomatica e che sviluppa la capacità di mettersi in rapporto con gli oggetti» 4. Winnicott ritiene che il lattante sia in grado di interagire con la madre fin dai primi giorni di vita e pone l’accento sulla possibilità di esperire una continuità dell’essere, sul ruolo materno come presenza capace di sostenere e di gratificare. Da queste interazioni precoci può emergere il vero Sé grazie alla funzione di supporto offerta dalla madre garante di un’interazione favorevole e in grado di predisporre il supporto necessario al corretto sviluppo del bambino. A differenza di Kohut, la madre che sa porsi correttamente in rapporto col figlio non è soltanto la madre che rispecchia il figlio, ma è colei che sa anche porsi intimamente in sintonia con le sue emozioni interne. Il falso Sé prende corpo da una distorsione interazionale in cui la madre richiede indirettamente al figlio di essere accondiscendente e compiacente come condizione imprescindibile di accettazione.

Il falso Sé, che rappresenta anche la strutturazione dell’educazione sociale, nasce e matura come conseguenza dell’inadeguata funzione materna, a discapito del vero Sé che per Winnicott coincide con l’esperienza del vivere e della continuità dell’esistenza. Il falso Sé sorge come costruzione avente lo scopo di colmare il vuoto aperto dal difetto della risposta dell’altro le cui aspettative possono portarlo fino allo smarrimento, se la madre riuscirà a soddisfare i bisogni del neonato, questo potrà crescere mostrando il suo vero Sé, cioè la parte più profonda del suo stesso essere. Il vero Sé non è una struttura, ma è un vissuto interiore che vive in relazione all’esistenza del falso Sé. Il concetto di Sé in Winnicott è riconducibile al modo in cui ognuno percepisce il proprio corpo e l’immagine che di tale corpo si costruisce. Il Sé non è oggettivabile, è un’autoesperienza empirica che assume connotazioni individuali. Sé è considerato da Winnicott come un’entità primordiale psichico-corporea e relazionale, funzione unificatrice dei vari particolari dell’esistenza umana la quale permette l’individuazione personale.

 

 

1.5 Kohut e la psicologia psicoanalitica del sè

Heinz Kohut (1971), esponente della scuola di pensiero della psicologia del Sé, focalizza la sua riflessione sul ruolo delle relazioni sociali; nonostante all’inizio cerchi di allinearsi alla dottrina freudiana, ben presto il ruolo del Sé diviene sempre più centrale nel suo pensiero. Sé in Kohut si denota più come struttura che come entità ed è colto sin dalla nascita, anche se strutturato diversamente dalla vita adulta, grazie al fatto che il bambino viene considerato dalla madre e da tutte le persone del suo ambiente come dotato di Sé. Viene così riconosciuta l’esistenza di un Sé passivo che si affermerà autonomamente soltanto tramite l’empatia materna in grado di accogliere le richieste infantili sovraccaricando il Sé del bambino di un investimento narcisistico essenziale. Da questo potenziamento del Sé all’interno dello scambio diadico derivano le configurazioni del Sé grandioso e della imago parentale idealizzata, ciascuna generatrice di differenti costellazioni narcisistiche. Qualora venga a mancare la corrispondenza empatica, lo sviluppo infantile si fisserà ed il bambino, al posto di sperimentare la gioia derivata dall’esperienza di un Sé intero, passerà attraverso la disintegrazione e la frammentazione del proprio Sé per fissarsi su una misera parte dell’esperienza psicologica in toto. In condizioni normali il Sé si trova in una situazione di dispersione in cui però viene difeso da un’aggressività non distruttiva che può trasformarsi, se manca il supporto dell’altro, in vergogna e rabbia distruttiva. I disturbi pulsionali dell’Io vengono considerati come la conseguenza del crollo prematuro di un Sé grandioso arcaico.

Come riscontrabile anche in Winnicott (1953, 1965), nella teoria di Kohut (1971) ritroviamo una frammentazione originaria che richiede un rimedio narcisistico: la costruzione della fantasia grandiosa come correlato psichico del Sé grandioso-esibizionista.

Diversamente dalla psicologia dell’Io, dove l’Io rimane distinto dalla dimensione degli investimenti oggettuali, per la psicologia del Sé la vita psicologica è concepita sin dalla sua origine come un rapporto tra il Sé e l’oggetto Sé, ovvero quegli oggetti, originariamente rappresentati dagli altri parentali e in seguito interiorizzati, che esercitano la funzione di supporto narcisistico nel processo di formazione dell’identità del Sé. In tale ottica dunque non esiste un’autonomia primaria del Sé il quale, all’opposto, necessita di coesione in ragione di un suo deficit strutturale. Kohut distingue una funzione speculare del Sé, svolta dall’oggetto Sé materno e che guida il senso di grandezza e di perfezione del bambino, e una idealizzante, sostenuta dall’oggetto Sé paterno che fornisce al Sé del bambino un ideale da prendere a modello.

 

 

1.6 Il Sé nella psicologia sociale

Si deve a Cooley, uno dei massimi rappresentanti della prospettiva interazionista, la definizione del Sé relazionalmente inteso, cioè una costruzione sociale che implica l’interiorizzazione di altri significativi. Secondo l’autore il soggetto fa propri gli atteggiamenti che gli altri esprimono nei suoi confronti, e queste valutazioni riflesse definiscono quello che metaforicamente viene indicato come il looking-glass-self. E’ doverosa la citazione per comprendere la posizione di Georg Herbert Mead (1863-1931, filosofico e psicologo sociale di matrice comportamentista, padre dell’interazionismo simbolico. Al cuore della sua riflessione stanno le nozioni di “mind”, di “self” e di “society”, che possono essere rese in italiano, rispettivamente, con “spirito”, “autocoscienza” e “società”. Queste tre nozioni danno il titolo al celebre scritto di Mead: Mind, Self, and Society (1934). Sensibile all’influenza dei pragmatisti (specie di John Dewey), Mead è convinto che si agisca in base al principio per cui a uno stimolo proveniente dall’ambiente si attua una reazione adeguata: in particolare, nel caso dell’uomo, tra lo stimolo e la reazione si colloca il simbolo, coordinandosi col quale si orienta il proprio agire. Il self e il mind, lungi dall’essere innati, vengono sviluppati nel tentativo di adattarsi all’ambiente che ci sta intorno. Mead sofferma la sua attenzione su come il mind si sviluppi a partire dalla nostra infanzia: da un’ampia gamma di gesti il bambino seleziona quelli che la famiglia, può comprendere, tali gesti acquistano un significato comune per il bambino e per la sua famiglia, assumendo la forma di gesti convenzionali (conventional gestures). Tali gesti condivisi permettono al bambino di comunicare con precisione i desideri e i bisogni, garantendogli la sopravvivenza. Ciò segna un grande passo avanti nello sviluppo del self e del mind: infatti, la capacità di interpretare gesti è la capacità “di assumere la prospettiva dell’altro”. Senza tale capacità, sarebbe impossibile la cooperazione che caratterizza ogni società, implica che l’individui consideri anche se stesso dal punto di vista dell’altro: in questo modo, l’Io può meglio valutare le conseguenze del suo agire nei confronti dell’Altro. Mead è convinto che, tra le peculiarità della specie umana, vi sia quella di fare di se stessa un oggetto di rappresentazione, oggettivandosi, inoltre l’autore analizza l’esperienza in termini di interazione sociale. Secondo Mead, i livelli di sviluppo del self sono tre: a) il gioco (play), tramite il quale il bimbo apprende ad assumere la prospettiva di suoi compagni di gioco (i genitori); b) il gioco (game), nel quale si acquistano più immagini diverse del proprio self (all’asilo, a scuola, coi compagni, ecc); c) l’Altro generalizzato: in questo modo, gli individui acquistano la prospettiva di una comunità di attitudini, grazie alla quale cooperano con gente diversa immedesimandosi in essa. La società non è se non l’interazione organizzata dei singoli individui.

Partendo dai presupposti dell'evoluzionismo darwiniano che aveva informato anche Dewey, Mead formula una teoria dell'emergenza del Sé, cioè della coscienza, dal rapporto dalle interazioni sociali. Queste interazioni che hanno sempre funzione comunicativa, sono dapprima puramente gestuali (come negli animali e negli uomini primitivi), poi linguistiche. Il linguaggio è espresso dall'uso di simboli significativi cioè tali da avere lo stesso significato sia per chi li usa sia per il loro destinatario, consentendo l'immedesimazione del primo nel secondo e viceversa. Proprio l'abitudine a compiere questa identificazione ha causato il sorgere del Sé che non è quindi né una sostanza metafisica, né una funzione individuale, ma un portato comportamentale dell'intercomunicazione linguistica. All'interno del Sé, Mead distingue poi tra il Me, che esprime i comportamenti del gruppo sociale interiorizzati dall'individuo e aventi su di lui la funzione di controllo sociale (lo "spirito" di Dewey), e l'Io, che rappresenta la componente di spontaneità e di originalità insita nella risposta dell'individuo all'ambiente e costituisce quindi, la condizione per la modificazione dei rapporti sociali.

La genesi del Sè nel processo sociale è una condizione di controllo sociale, il Sé è un emergente che mantiene la coesione del gruppo, la volontà individuale viene armonizzata attraverso i mezzi di una realtà ben definita. Ci sono due dimensioni nella teoria sociale di Mead: l’interiorizzazione degli atteggiamenti degli altri verso se stesso e verso gli altri, e l’interiorizzazione degli atteggiamenti degli altri verso gli aspetti dell’attività sociale comune. Il Sé fa riferimento ai progetti sociali e ai traguardi. E’ con i mezzi del processo di socializzazione che l’individuo è portato ad assumere gli atteggiamenti degli altri nel gruppo: e gli altri sono coinvolti con lui nelle sue attività sociali. Il Sé è perciò uno dei più sottili ed efficaci strumenti di controllo sociale.

Il problema delle molteplici forme e dei molteplici significati che vengono attribuiti al Sé viene affrontato da Rom Harré (1998), all’interno di una teorizzazione situata tra la psicologia discorsiva e la psicologia culturale, scomponendo tale concetto in tre parti ben distinte: il Sé1, il Sé2 e il Sé3.Per Harré il Sé è una finzione grammaticale necessaria nei discorsi relativi alle persone, ed un luogo dal quale percepire il mondo e da cui agire che si caratterizza come sintesi di diverse identità alternantesi all’interno dei molteplici rapporti interpersonali e sociali. Nonostante venga suddiviso per un approccio più lineare, distaccandosi dalle teorie recenti il Sé non viene più visto come elemento frammentato ma come nucleo psichico finalizzato al coordinamento e all’integrazione dei processi psichici. Il Sé1 rappresenta il senso di dove siamo collocati, come persona, all’interno dell’ambiente sociale e coincide con l’individualità; il Sé2 costituisce il senso che si ha di noi come qualcosa che possiede un insieme unico di attributi; il Sé3 rappresenta l’insieme delle impressioni che una persona produce su un’altra persona relativamente alle proprie caratteristiche personali.

Seguendo questo discorso, il Sé1 denota il senso che una persona ha di sé ed è unico, tranne che nelle patologie, il Sé2 è la totalità degli attributi di una persona incluse le credenze su sé stessi ed il Sé3 simboleggia il tipo di persona che siamo considerati dagli altri. Il Sé2 ed il Sé3 possono essere molteplici, visto che «mentre nello spazio si può avere un unico Sé, poiché esiste in un solo corpo, nel tempo la persona può avere e ha molti Sé»5 (Harré, 1998, p. 190) considerato nondimeno che esistono vari Sé3 chiamati in causa in occasioni diverse e nei dialoghi con persone diverse.

 

 

1.7 La diade madre-figlio

Che la madre sia una figura fondamentale nella vita di un figlio, il polo affettivo e il punto di riferimento più importante nell'infanzia degli esseri umani come di moltissime altre specie animali e tale resta, a volte, anche in età adulta.

è una convinzione talmente accettata e radicata da poterla considerare un assioma. Non è però altrettanto evidente come nasca e si sviluppi questo rapporto fondamentale e profondo tra madre e figlio, definito primario. A partire dagli anni settanta l’approccio metodologico relativo allo studio dello sviluppo infantile, confina il rapporto madre-bambino, in una dimensione che relega quest’ultimo a un ruolo passivo, il cui sviluppo è determinato dagli stili di accudimento della madre, cioè più il bambino riceveva cure premurose, più la qualità dello sviluppo infantile era migliore. Si affermava un modello uni-direzionale, incentrato sulla capacità della madre di risponderà ai bisogni del bambino, prerogativa fondamentale che influisce sullo sviluppo sociale del bambino. Dagli anni settanta si è sviluppato un modello bi-direzionale, in cui il bambino, è ora percepito come entità attiva nelle proprie relazioni, sin dalla nascita,in quanto provvisto di strutture sensoriali che lo rendere propenso al rapporto sociale.6Il bambino sviluppa le sue competenze in relazione, non esclusivamente nel rapporto con la madre, ma con il caretaker, ossia qualunque figura adulta che presta le cure, inoltre viene evidenziata il mondo sociale del bambino, che si allarga ad altri rapporti significativi con varie figure adulte e con coetanei, e questa serie di relazioni si situano all’interno di contesti, fisici sociale e psicologici, articolati.

Oltre che alle osservazioni cliniche e agli studi psicologici e psicoanalitici, è grazie anche agli studi sull'attaccamento nel mondo animale, che oggi disponiamo di un corpus sistematico di conoscenze.

A Konrad Lorenz e a Eckhard Hess, i due celebri studiosi del comportamento, si deve il merito di aver individuato il meccanismo dell'imprinting, geneticamente determinato, che dopo la nascita lega alla madre i piccoli di specie animali caratterizzate da uno sviluppo cerebrale precoce.

Sebbene quello dell'impronta sia un meccanismo ad alta precisione, che fa capo ad un orologio biologico specie specifico, però se la mamma viene a mancare, i piccoli seguiranno altri oggetti in movimento che trovino accanto a loro nelle prime ore successive alla nascita.

 

 

1.8 La teoria dell'attaccamento di Bowlby

L'interesse di Bowlby relativo al rapporto madre-bambino, sorse in seguito al suo primo lavoro come volontario in una scuola per bambini disadattati, questo lo fece riflettere sull'importanza di relazioni familiari equilibrate per lo sviluppo di una personalità psicologicamente sana.
Si specializzò in psichiatria infantile e durante gli anni Quaranta studiò gli effetti nocivi della deprivazione materna e dell'istituzionalizzazione sul benessere del bambino. La sua prima esposizione della teoria dell’attaccamento7, teoria di tipo spaziale, risale al 1958, è rintracciabile nell'articolo "The nature of the child's tie to his mother" cioè "La natura del legame dell'infante alla madre"- pubblicato nell'International Journal of Psycho Analisys.

Con la teoria dell’attaccamento Bowlby propone un modello di sviluppo dell’individuo svincolato dal concetto di fase, proprio della psicoanalisi classica, è un modello che viene da lui denominato epigenetico, esso prevede che per ogni individuo siano possibili più linee di sviluppo, il cui risultato finale dipende dall’interazione dell’organismo con il proprio ambiente.

Il termine attaccamento per definire la specifica relazione o legame tra madre e bambino, è dovuto a J. Bowby(1958), che lo utilizzata per indicare lo schema di comportamento manifestato dal bambino tendente alla ricerca di instaurare forti legami emotivi con particolari individui, intesa come una componente di base della natura umana, già presente in nuce nel neonato e che continua attraverso la vita adulta fino alla vecchiaia attaccamento. Bowlby fa riferimento ai dati provenienti da ricerche in campo etologico, il bambino utilizzerebbe determinate forme di comportamento per suscitare forme di accudimento - e fisico, e psicologico - nella madre, comportamento funzionale a rinsaldare il loro legame, pertanto sceglie di usare l’osservazione diretta del bambino non in laboratorio, ma nel proprio ambiente naturale. Sottolinea come i bambini dimostrino l'attaccamento nei confronti della madre attraverso degli schemi comportamentali di base (ad esempio la suzione, il pianto, il sorriso, ecc.).

In questo lavoro passa in rassegna le teorie psicoanalitiche sulla natura e sull'origine della relazione madre/bambino e ne identifica quattro, da cui trae la nozione di propensione innata alla ricerca del seno e del contatto. Le teorie identificate sono:

1) teoria della pulsione secondaria: le ragioni della ricerca di contatto con la madre sono i bisogni fisiologici di cibo e calore;

2) teoria della suzione primaria dell'oggetto,la motivazione alla relazione con la madre è l'innata propensione del bambino per il seno;

3) teoria dell'attaccamento primario a un oggetto: sottolinea la tendenza innata del bambino al contatto con un essere umano;

4) teoria del desiderio di ritorno al grembo: il bambino e la madre sono legati per via del risentimento del primo nei confronti della seconda per l'espulsione dal grembo materno, e per il desiderio di ritornarci. I dati derivanti dalla ricerca etologica portarono Bowlby a confutare la 1) e la 4), in quanto questi dati, tratti da ricerche su primati non umani (cfr gli studi di Harlow sulle scimmie Rhesus), mostravano come gli schemi di risposta istintuali identificati da Bowlby avessero una base innata e fossero indipendenti da bisogni fisiologici, e per la scarsa plausibilità in termini di sopravvivenza onto- e filogenetica. Altre critiche alle concezioni psicoanalitiche erano basate invece sulle osservazioni cliniche del bambino. Bowlby, rifacendosi ai dati provenienti al solito dalla ricerca etologica, osservo come molte specie animali utilizzino segnali-stimolo (stimoli sociali attivanti) per dare inizio a comportamenti sociali organizzati. Gli stessi comportamenti cessano grazie ad altri segnali-stimolo (stimoli sociali inibenti). Bowlby osservò come i comportamenti infantili più comuni fossero funzionali all'accrescimento del coinvolgimento materno, potessero essere interpretati come stimoli sociali attivanti. L’attaccamento per Bowlby è una classe di comportamento sociale intenzionalmente rivolto a provocare e mantenere la vicinanza con una persona che viene così intesa come figura principale di attaccamento. Osservò come il neonato si orienta verso stimoli di origine sociale, la voce, l’odore della persona che offre le cure e disponga di comportamenti di attaccamento inizialmente basati sul riflesso (grasping), poi determinati dalla capacità di afferrare (prensione) e di avvicinarsi (locomozione). L’adulto a sua volta avrebbe un ruolo attivo nella formazione della relazione di attaccamento, con la sua capacità di rispondere ai segnali infantili, ciò che varia non è l’attaccamento, ma il comportamento di attaccamento, che può essere accresciuto o diminuito. Il comportamento di attaccamento viene attivato in situazioni avvertite minacciose, in quanto assolve ad una funzione di difesa dai predatori, sia per gli animali che per gli umani. Il bambino possiede due sistemi comportamentali predisposti a mantenere la vicinanza con la principale figura di attaccamento: il comportamenti di segnalazione , come piangere per spingere l’adulto ad avvicinarsi; e il comportamento di accostamento, grazie al quale è il bambino ad avvicinarsi.

La formazione del legame di attaccamento, secondo l'autore è caratterizzato da quattro fasi:

1. dalla nascita fino a 2 mesi circa, orientamento e pattern di riconoscimento: il bambino emette dei segnali diretti verso le persone, senza fare discriminazione; I bambini appena nati non sono in grado di distinguere una persona dall’altra, ma reagiscono intensamente al contatto umano. Verso la quarta settimana rispondono con un sorriso al volto umano, evocando negli altri un sorriso di rispecchiamento, per cui quanto più la madre risponde con un sorriso tanto più il bambino continuerà a sorridere. Stern (1985) considera lo sguardo reciproco tra madre e bambino come l’elemento chiave nello sviluppo del mondo interno del bambino.

L’invariabilità del viso della madre dà al bambino un senso primitivo di “storia”, di continuità attraverso il tempo cheè indispensabile per la costruzione del senso del sé. Oltre al guardare è anche importante il tenere: Bowlby fa un esplicito riferimento al concetto di holding elaborato da Winnicott (1971) il quale intendeva connotare con questo non solo il sostegno fisico, ma anche l’intero sistema psicofisiologico di protezione, sostegno, cura e contenimento che circonda il bambino e senza il quale egli non sopravviverebbe né fisicamente, né emotivamente.

Intorno al terzo mese diventa evidente come abbia inizio una relazione di attaccamento: il bambino discrimina di più mentre guarda, ascolta e reagisce differentemente alla voce di sua madre, piange in modo diverso se lei se ne va o se si allontanano altre persone, la saluta differentemente e comincia ad alzare le braccia verso di lei per essere preso in braccio. La madre ovviamente risponde a questi segnali e si stabilisce così un sistema reciproco di feedback e di omeostasi, che porta ad una reciproca conoscenza, elemento centrale per una relazione di tipo sicuro.

2. da 2 a 6 mesi. Attaccamento set-goal (scopo programmato). Verso i 7-8 mesi il bambino comincia a mostrare l’ansia per l’estraneo(Spitz, 1958), facendosi silenzioso e aggrappandosi alla madre in presenza di un estraneo. Bowlby descrive l’attaccamento di questo periodo come basato su set-goal. Il set goal per il bambino è mantenersi abbastanza vicino alla madre: usarla come base sicura per le esplorazioni(questo è il periodo in cui inizia la locomozione) quando la minaccia ambientale è al minimo, ed esibire proteste per la separazione o segnali di pericolo quando ce n’è bisogno. Il sistema è ovviamente a feedback, il comportamento di attaccamento è una relazione reciproca, crea modelli operativi interni che rappresentano la collocazione del sé e della figura di attaccamento.

3. dai 3 anni in poi. La formazione di una relazione reciproca

Con l’avvento del linguaggio sorge un pattern molto più complesso che non può essere descritto in termini di semplice comportamento. Il bambino può ora cominciare a pensare ai genitori come a persone separate con propri scopi e progetti, ed escogitare modi per influenzarli.

Attaccamento e dipendenza rimangono attivi lungo tutto il ciclo di vita, sebbene nella vita adulta non siano evidenti allo stesso modo che nei bambini piccoli.

Bowlby vedeva nel matrimonio la manifestazione adulta dell’attaccamento, egli evidenzia infatti come il rapporto tra coniugi costituisca una base sicura cui entrambi possono attingere nei momenti di difficoltà, e che consente ad entrambi di realizzarsi, anche promuovendo e lasciando spazio all’esplorazione, individuale e comune.

 

 

2.Il Sé , il Doppio e l’Ombra

 

2.1 Il Doppio di Sé nel bambino

Il Doppio di Sé nel bambino, è un concetto nuovo nella psicologia evolutiva, pertanto è opportuno definire la sua composizione. Il Doppio è costituito da un primo membro, il bambino, che è un soggetto attivo e dinamico nel campo della conoscenza, il secondo membro, è rintracciabile nelle rappresentazioni mentali del bambino, ed è inteso come un individuo in parte uguale a Sé e in parte diverso da Sé, che per convenienza espressiva denominiamo Doppio, ossia di un Altro da Sé, che il bambino costruisce giorno per giorno, con la consapevolezza che si tratta di un personaggio inventato, che non ha alcun corrispondente nella realtà, quindi fittizio, a volte creato dal nulla, altre volte dal mondo fisico del bambino. L’Altro è dotato di una personalità autonoma, ed è capace di agire e ragionare.7

Il Doppio emerge spesso da situazioni di gioco, può comprendere l’ uguale a Me cioè simile fisicamente al bambino, e il diverso da Sé, identificato ad esempio dall’orsacchiotto.

Tra il bambino e il Doppio si instaura un rapporto simbiotico, infatti quest’ultimo ascolta, soffre e gioca con il bambino, è un amico caro e fidato, nel quale l’infante investe le immagini di sé, che raccoglie dal rapporto con gli altri, e a sua volta modellerà l’immagine che ha di sé, in base a quanto il Doppio gli trasmette.

Con il tempo il Doppio, inizia ad assumere atteggiamenti diversi dal bambino, e relativi ai tratti altrui, tanto che racchiude e fonde personalità differenti, da formare un Altro da Sé sociale, col qual il bambino può dialogare e confidarsi. Arrivati a questo punto il Doppio si sdoppia, in uguale a Sé, e al tempo stesso rappresenta i soggetti che il bambino ha interiorizzato, quindi è anche un Altro da Sé.

Durante l’età evolutiva, molti bambini vivono l’esperienza di avere accanto un uguale a Me il Doppio considerato come una persona con la quale confidarsi e parlare e alla quale attribuire differenti emozioni. Il Doppio può ricoprire due funzioni, di ordine cognitivo: un intervento definito nella costruzione e consolidamento del Sé; e di ordine sociale: apporto nel processo di socializzazione.

Darwin nel 1877 sosteneva che già al nono mese il bambino ha la capacità di associare il proprio nome alla propria immagine nello specchio. Nella psicologia evolutiva il primo psicologo che si occupa delle reazioni del bambino di fronte allo specchio, cioè davanti la propria immagine speculare, è Wallon (1931, 1934, 1954), e con l’ esperienza dello specchio,egli evidenziava l’importanza della consapevolezza dello schema corporeo. E sottolinea gli ostacoli che il bambino deve superare per giungere ad avere una piena immagine di sé, percorso invece più facilitato nel formarsi l’immagine dell’Altro.

Lancan (1936, 1949) ha teorizzato lo stadio dello specchio cioè, proprio davanti allo specchio, alla sola età di sei mesi, si ha la prima identificazione omeomorfa col proprio simile, che andrà successivamente ad incidere sulla relazione tra Sé e l’Altro.

Definendo un organizzazione temporale degli stadi cognitivi, aventi come minimo comune denominatore l’immagine doppia o speculare di sé,sarebbe così organizzata:

 

• Stadio dello specchio, teorizzata da Lancan

• Stadio del riconoscimento di sé nell’immagine dello specchio ( fra i 3 anni), intesa da Wallon e Zazzo fonte d’esplorazione per il bambino.

• Stadio dell’ombra fra i 3 e 5-6 anni, come si presenta in situazioni naturali, studiato attraverso i disegni e le testimonianze.

• Stadio del compagno immaginario (5-6 anni /7-8 circa)analizzato attraverso testimonianze.

Nel concludere è doveroso citare il saggio di Freud del 1919, Das Unheimliche, Il Perturbante: il Doppio studiato nell’adulto, è considerato appunto perturbante e distruttivo, psicologicamente malato, assolutamente diverso dal Doppio studiato nel bambino, empatico e creativo, col compito di facilitare il processo di crescita.

 

 

2.2 Quando l’Ombra diventa Doppio di Sé

L’ombra è un fenomeno che ha sempre affascinato: infatti proprio nei bambini più piccoli ( tra i 3 e i 5 anni), suscita un certo interesse, un fenomeno da osservare, comprendere, determinare in base alle sue diverse manifestazioni, la comparsa e la ricomparsa, le differenti forme durate le ore del giorno. Col tempo, nei successivi stadi dello sviluppo cognitivo infantile, l’Ombra perderà un po’ del suo fascino iniziale, trasformandosi in oggetto di gioco o in una proiezione del Sé, che nasce dalla volontà di proiettare l’influenza della propria persona su oggetti e spazi che personalmente non possono essere raggiunti.

Piaget (1927) ha affrontato il problema delle ombre, e nei suoi studi afferma che esiste una progressione nelle credenze che le ombre rappresentino un’emanazione materiale degli oggetti. Piaget ha teorizzato quattro livelli, relativi all’evoluzione del rapporto tra il bambino e la sua ombra:

Primo livello, l’età media è 5 anni: l’ombra è considerata come una sostanza che deriva dall’oggetto, cioè l’ombra del piede è proiettata dal piede stesso, ma allo stesso tempo, il bambino è convinto che origini anche dal cielo e dalla notte.

Secondo livello, età media 6 anni: il bambino crede che l’ombra derivi solo dall’oggetto.

Terzo livello, età media 8anni: l’ombra è considerata come un oggetto che si sottrae alla luce, cioè il bambino sa che l’ombra si produce dal lato opposto della fonte luminosa, in ogni caso egli continua a credere che l’ombra derivi dall’oggetto stesso.

Quarto livello, età media 9 anni: l’Ombra diventa sinonimo di assenza di luce, infatti il bambino nega che gli oggetti abbiano ombra di notte.

Da una ricerca riguardante il fenomeno dell’ombra9, si è giunti ad affermare che, i bambini della scuola materna (d’età compresa tra i 3 e i 6 anni, corrispondenti in termini anagrafici al primo e secondo livello definita da Piaget) sono attratti dall’ombra che loro stessi proiettano sul suolo. Le metodologie d’indagine sono state una prova grafica, cioè viene chiesto ad ogni bambino di disegnare Sé stesso e la propria ombra; e il colloquio, cioè le spiegazioni verbali date a posteriori, dai bambino, ai quesiti loro rivolti: come ha scoperto la sua ombra; perché c’è l’ombra; spiegare verbalmente il proprio disegno.

I soggetti intervistati erano 80 formati da 40 maschi e 40 femmine con un’età compresa tra i 3-5 e i 6-5 anni, con una media di 5,2 anni. Non soffermandomi sulle differenze che emergono tra le risposte dei maschi, e quelle relative alle femmine, in modo sintetico riguardo la domanda come hai scoperto l’ombra, il 71% dei soggetti intervistati ha descritto una situazione specifica, introducendo spontaneamente nel fenomeno dell’ombra la funzione essenziale della luce, dicendo<< quando c’è il sole c’è la luce. Analizzando le risposte dei bambini alla seconda domanda , anche in questo caso una buona metà dei soggetti intervistati, pur essendo cosciente della necessità della luce per determinare l’ombra, però non riescono a spiegare la relazione tra la fonte di luce e l’ombra.

Dai risultati a entrambe le domande emerge che i bambini di scuola materna presentano discrete conoscenze sulla funzione della luce nel determinare l’ombra.

Riguardo la prova grafica, questa è considerata una modalità che riproduce e rende accessibile al ricercatore esterno, le rappresentazioni mentali dell’infante, permettendogli una lettura obiettiva e ripetibile. Considerando le varie modalità con le quali i soggetti hanno rappresentato graficamente la propria ombra definiamo l’ombra rappresentata a specchio, il disegno in cui il bambino raffigura se stesso e accanto la propria, che appare così simile a lui che sembra la sua immagine riflessa nello specchio. Ben il 61.70% del campione disegna la propria ombra in questo modo, considerato dai ricercatori complessivamente corretto. L’ombra disegnata, secondo tale modalità, può essere, compatta o nera, un‘ombra-bambino, in alcuni casi anche colorata, con i capelli, gli occhi o la bocca simile a quelli del bambino stesso. Spesso l’ombra viene disegnata accanto al bambino, anche se poi lui stesso afferma di saper che l’ombra è posta davanti o dietro ad una persona,ma non è in grado di disegnarla.

L’Ombra disegnata come macchia indica un livello inferiore di capacità grafica, spesso accomunata da un livello di sviluppo cognitivo inferiore, rispetto quello precedente, di ombra a specchio. L’ombra è intesa, dal 21-27% del campione, come qualcosa di scuro, poco definito, una macchia appunto.

Ad un livello simile vi è il 7,97% del campione, che disegna l’ombra come una serie di linee verticali o orizzontali, che determinano un’immagine poco definita: questa fase è definita del pupazzo, o del testone, in quanto simbolicamente un cerchio rappresenta il volto, al quale sono attaccate delle linee, che stanno a raffigurare braccia e gambe.

In questo stesso ambito rientrano quei disegni, relativi al 16,38% che rappresentano l’ombra, come contorno della figura del bambino.

In fine c’è la categoria altre rappresentazioni, composta da quei bambini, 2,65% del campione, che non sa la definizione semantica della parola ombra.

Un’alta percentuale dei bambini intervistati sono consapevoli riguardo la configurazione dell’ombra, ma non sanno disegnarla.

Una particolare attenzione va a quei bambini i cui disegni rientrano nella categoria l’ombra rappresentata a specchio,cioè in maniera speculare con tratti antropomorfi: si tratta appunto di soggetti che presentano una certa maturità cognitiva, indipendentemente dall’età anagrafica.

Il 46,55% rappresentano la silhouette nera della propria ombra, disegnata, in base a quanto dichiara il bambino stesso, per terra, davanti o dietro in questo caso, l’ombra ha caratteristiche neutri o indefinite, cioè il bambino non le attribuisce un certo valore e emotivo, confinandola in una condizione oggettuale. Più significativa ai fini della ricerca condotta, è il numero di soggetti, il 53,45% del campione che raffigurano correttamente la propria ombra, offrendo verbalmente una giusta spiegazione fisica e causale, la rappresentano come una copia di loro stessi, appunto un Doppio di Sé.

L’ombra viene caricata di una certa dinamicità, presentando tratti significativi, come la bocca che sorride o le dita dei piedi, quasi come se presentasse connotazioni personificanti tali da essere messa sullo stesso piano cognitivo ed emotivo di una compagna di giochi, divertente amica. Presentano rilevanti differenze i disegni eseguiti da maschi rispetto quelli eseguiti dalle femmine, Infatti i primi arricchiscono l’ombra di quanti più attributi antropomorfi, definendo come doppio di sé, anzi in molti casi ci sono maschietti che assegnano all’ombra perfino le proprie sembianze; mentre in più della metà dei disegni eseguiti dalle bambine, notiamo l’ombra caratterizzata soltanto da tratti antropomorfi essenziali.

Osserviamo che i maschietti sia piccoli, che quelli di età superiore disegnano l’ombra come un’immagine antropomorfa, attribuendole anche caratteri personalizzanti, e con l’aumento dell’età si manifesta un aumento della tendenza a personalizzare la propria ombra; l’esatto contrario avviene per le bambine, infatti queste, via via col passare del tempo manifestano un atteggiamento sempre più indifferente verso la propria ombra.

Nella fase di sviluppo cui appartengono i bambini studiati, l’elemento che provoca in alcuni di loro la convinzione che l’ombra possa essere intesa come un compagno di giochi, è determinata proprio dalla dinamicità dell’ombra, dal fatto che questa si muovi. Infatti è in questa prima fase che si crea un rapporto empatico con la propria ombra personale, quando il bambino gioca con lei, tenta di raggiungerla o di afferrarla; e nel momento ludico, che l’infante si accorge che l’ombra, anche se inizialmente ben disposta al gioco, in realtà però è un compagno ribelle e anche un po’ antipatico che più lo rincorri e più fugge. Interessante è notare anche come il bambino, che gradualmente comprende le cause fisiche che determinano l’ombra, dopo aver scoperto l’ombra, magari stando nel parco a giocare, la voglia portare con sé anche dentro casa, e invece questa misteriosamente scompare. O la sensazione che avrà il bambino quando fuori piove e l’ombra non vi è affatto, o nel momento in cui vede che, l’ombra può camminarti davanti o dietro, o essere lunghissima o stare vicinissima a te, in base alle differenti ore del giorno.

Tornando all’interazione ludica tra il bambino e la sua ombra, notiamo che dopo un primo deludente approccio, quando si scopre che in realtà l’ombra non è quel compagno di giochi fedele e collaborativo che pensavamo fosse, che è del tutto indifferente a noi, anche quando la calpestiamo, pertanto viene meno l’entusiasmo e l’interesse iniziale, e molti bambini pongono fine all’interazione con la propria ombra. Differente è invece l’atteggiamento di molti bambini che in ogni caso mantengono un rapporto con la propria ombra, elevandola ad un livello di confidente o amica intima, tanto da fidarsi di lei, la quale oltre ad essere identica al bambino stesso, è considerata un Altro da sé, in quanto entità staccata, infatti si trova per terra, dietro o davanti al bambino permettendo al bambino un confronto dialettico con un altro soggetto. Inoltre il bambino considerando l’Ombra Altro da sé, le parla si confida, le racconta i suoi segreti, ciò permette al bambino di misurarsi relazionarsi e soprattutto misurarsi con l’Altro. Importantissima è inoltre la capacità dell’Ombra di essere un ottimo ascoltatore, che sa mantenere i segreti, senza tradire mai, però nonostante ciò può accadere che non ci sia quando se ne ha bisogno, o peggio, che scompaia proprio nel mezzo di una conversazione. Il bambino ritrova con una certa frequenza, questo atteggiamento anche nei coetanei del mondo reale negli adulti, ma soprattutto in questi ultimi, che sono spesso assenti quando ci sarebbe bisogno di loro, o si allontanano mentre il bambino parla, cioè vicini sì ma dei quali non ci si può completamente fidare, proprio come l’ombra.

In fine ci sono alcuni bambini che sfruttano certe caratteristiche della propria ombra, per interagire in modo aggressivo con i propri coetanei, e familiari. L’indifferenza della propria ombra ogni qual volta venga calpestata,non soddisfa il bisogno di fare i dispetti, tipico dell’aggressione, col tempo invece i bambini scoprono che calpestando l’ombra degli altri, in particolar modo dei loro coetanei, si determina negli altri un certo senso di disturbo e fastidio. Ciò determina una serie di modalità di gioco interattivo spesso espressione della propria aggressività nel rapporto con l’Altro da Sé.

Vari sono i modelli di interazione diadica: l’interazione paritaria ludico aggressiva, durante la quale due coetanei di comune accordo giocano a calpestarsi l’ombra a vicenda; l’interazione con caratteri di discrepanza, quando un bambino, calpesta l’ombra di un coetaneo, il quale non accondiscende a farsi far ciò, infine la pseudo- interazione durante la quale si instaura un rapporto fittizio tra il bambino e l’ombra di un altro coetaneo che non sa che la sua ombra è stata sostituita a lui e che sull’ombra stessa viene riversato l’astio che il bambino prova verso il coetaneo.

A sostegno di quanto appena detto riprendiamo alcuni racconti di bambini che esprimono chiaramente i ricordi che hanno della loro ombra: Paolo ( I media) “ Un giorno avevo bisticciato con lei, che era ormai un’amica fedele ma che non volevo che mi seguisse…Dopo un anno ho scoperto che l’ombra non è un essere vivente, ma un effetto di luce. Ne ho sofferto molto…” ; Luisa (3 media) “Io mi arrabbiavo con lei perché in tutti i posti al sole mi seguiva, poi credendo di essere stata troppo cattiva le chiedevo scusa…”.

Ad un secondo livello l’Ombra stimola la socializzazione con gli altri individui, quando il bambino scopre che anche i coetanei hanno l’ombra, sia per compiere giochi che coinvolgono le ombre altrui. La scoperta dell’ombra altrui favorisce il decentramento del Sé, cioè il passaggio dalla situazione di egocentrismo,che pone il Sé del bambino al centro del mondo, alla situazione opposta, in cui è permesso al bambino di considerare la visione degli altri.

Il rapporto emotivo con Ombre estranee, genera nel bambino un sentimento di paura, infatti pensiamo alle ombre di semplici e innocui oggetti che di notte, nel buio della stanza, si caricano di diabolici poteri, trasformandosi improvvisamente in mostri insidiosi.

 

 

2.3 Il modello Junghiano dell’Ombra

"Ognuno di noi è seguito da un'ombra. Meno questa è incorporata nella vita conscia dell'individuo tanto più è nera e densa". Così lo psicologo svizzero Carl Gustav Jung(1875-1961), allievo di Freud, descrive nel suo saggio "Psicologia e religione" del 1940, il lato oscuro della vita cosciente dell'uomo, cioè l’Ombra. Questo mondo che sta sotto e dietro la maschera della persona e dell'agire sociale Jung lo ha chiamato, con un'espressione che ricorda Dostoevskij, "sotterranei dell'anima". Pertanto l’Ombra è tutto ciò che gli individui rimuovono dalle loro coscienze rendendolo non facilmente accessibile alla consapevolezza, perché diventato qualcosa di vergognoso da rifiutare, da combattere o semplicemente da disconoscere.

L’Ombra è una figura archetipica che incarna tutte le qualità nascoste e meno accettate della personalità, quando Jung parla, nella sua psicologia analitica di Ombra, si riferisce esclusivamente al mondo adulto, quindi non menziona in alcun caso i concetti di Doppio o Sosia, rintracciabili unicamente nel mondo infantile.

Jung distingue due tipi di inconscio, quello personale e quello collettivo: il primo è costituito dalle esperienze vissute nel tempo, da ciò che non ricordiamo, e da ciò che abbiamo appreso senza esserne coscienti. L’inconscio collettivo è nascosto nella struttura celebrale, si manifesta nell’immaginazione, esso contiene i tratti oscuri comuni a tutta l’umanità che si manifestano, a seconda dell’epoca in cui si vive, con le caratteristiche peculiari dell’epoca stessa, sono contenute tutte le modalità comportamentali presenti in ogni individuo. I contenuti dell’inconscio collettivo sono gli archetipi, il numero degli archetipi corrisponde alle differenti possibilità di esperienze fondamentali che può sperimentare l’uomo: uno dei principali archetipi è quello del Sé. Durante il corso della vita, in un primo momento, l’individuo è iniziato alla realtà esterna, ciò determina che il me si formi, e la persona sviluppi. La persona è la maschera che gli attori greci e latini indossavano durante le rappresentazioni teatrali, da qui Jung ha tratto il suo concetto di Persona. Nell'approccio con la realtà condivisa l'Io oscilla, secondo Jung, tra l'iperadattamento della Persona e il disadattamento dell'Ombra. La Persona rappresenta la capacità di ciascun individuo di impersonare ruoli, compiti, parti attesi, richiesti o prescritti dalla società, l'Ombra è, al contrario, il gemello oscuro dell'Io, il sottosviluppato pubblicamente impresentabile e socialmente inaccettabile, il bambino "difficile" e "caratteriale" in ciascuno di noi da tenere nascosto, è la maschera che indossava l’attore e ne interpretava il ruolo, in questo caso, secondo Jung, la persona è un compromesso tra l’individuo e la società.

Però è necessario liberarsi delle false rappresentazioni della persona per “diventare un essere individuale e, nella misura in cui si intende come individualità la propria unicità più intima, diventare il vero e proprio Sé.

Per realizzarsi occorre impegnarsi lungo il percorso dell’individuazione, composto di varie tappe: la prima conduce all’esperienza dell’Ombra, cioè dallato oscuro del Sé, che pur se invisibile non è scindibile dalla nostra natura. Quella parte di noi che, per ragioni morali ad esempio rifiutiamo di accettare, inquanto discordanti con i principi socialmente accettati. Ma ci sono casi in cui questa si manifesta, quando imprechiamo contro chi abbiamo accanto, o manchiamo di rispetto, mostriamo appunto dei comportamenti che in genere, reprimiamo in noi, dissimulandoli, e che spesso ne ignoriamo anche per tutta la vita l’esistenza. L’emozione la rende visibile, e in tal caso ne viene palesata l’esistenza sia ai nostri occhi, che a quelli degli altri. La prima forma è l’ombra personale che contiene i tratti oscuri non vissuti dall’individuo, mentre la seconda forma è l’ombra collettiva che rappresenta il lato oscuro dello spirito nel tempo, l’opposto nascosto. L’ombra non è necessariamente negativa, più che altro presenta tratti primitivi, vili, è disadattata e sgradevole, però più si attenderà il confronto con essa e più sarà difficile il cammino per prendere coscienza della propria vera natura, in modo critico.

 

 

3. I Compagni Immaginari

 

3.1 Ricerche sulla diade bambino-Compagno Immaginario

Il compagno immaginario, è il segno di una straordinaria capacità creativa dei bambini e insieme di una grande intelligenza. Uno degli stereotipi più comuni vuole che i bambini che si inventano amici immaginari, lo facciano perché si sentono soli, perché non hanno fratelli o sorelle né amici con cui giocare o magari perché i genitori hanno problemi tra loro. Soli timidi o troppo introversi per fare amicizia con gli altri, si ritrarrebbero in una dimensione immaginaria vivendo una vita parallela e quasi virtuale ma consolatoria e tranquillizzante. «Niente di più superficiale e scorretto. Il compagno immaginario è una manifestazione di creatività, che va guardata con molta attenzione e rispetto. E che tocca, secondo le ultime ricerche, almeno il 70% dei bambini, la metà dei quali racconta di lunghe frequentazioni che durano anche quattro, cinque anni». È il peluche o l’orsacchiotto che si porta a nanna la sera, l’ombra che il bambino vede proiettare dal proprio corpo, che cammina e corre con lui, più spesso un coetaneo, compagno di pomeriggi di giochi, chiacchierate e discussioni. «Si tratta di un Altro da Sé —spiega Tilde Giani Gallino — che il bambino costruisce giorno per giorno, dotandolo continuamente di nuove esperienze e competenze e che fin dall’inizio possiede una propria autonoma personalità. Le indagini confermano che si tratta di bambini spigliati, niente affatto solitari che alla prova dei fatti si riveli no leader nella propria classe, bambini che hanno affinato capacità di relazione e di negoziazione superiori alla media. Anche grazie a quel compagno di fantasia con cui si gioca ma che soprattutto è capace di ascoltare, di agire e ragionare, parlare e discutere di ciò che sta più a cuore. Insomma un’esperienza significativa per la crescita, per lo sviluppo cognitivo e per la capacità di socializzare». «Crescere in due in un mondo di adulti è molto positivo. Con l’amico immaginario — spiega Tilde Gallino — ci si esercita nella risoluzione dei problemi, ci si allena a trattare, a confrontarsi e a discutere con gli altri. Ma c’è di più. L’amico immaginario possiede più di ogni altro una dote speciale: non tradisce mai. Gli si può raccontare tutto: non farà la spia, non spiffererà in giro le cose importanti e segrete come fanno di solito i fratelli. Non diventerà amico di altri. Perciò di lui i bambini sono parecchio gelosi, lo vivono come un segreto, pochi lo raccontano, i più lo tengono nascosto, non rivelandone l’identità a nessuno» — spiega Tilde Gallino — docente di Psicologia dell’età evolutiva all’Università di Torino, che nel 1993 ha pubblicato “Il bambino e i suoi doppi. L’ombra e i compagni immaginari nello sviluppo di sé”.

L’interesse destato dal tema della personalità e della capacità cognitiva del bambino che si crea un Compagno immaginario ha fatto sì che già alla fine dell’800 e l’inizio del secolo scorso, la letteratura anglosassone, la psicologia e la psicanalisi, riservassero un certo spazio allo studio di questi fenomeni. Le istanze, a proposito del rapporto bambino-amico immaginario, che con maggior insistenza si sono posti i ricercatori, riguardavano anzitutto i processi cognitivi e le dinamiche socioemotive che spingevano certi bambini, e non altri a crearsi un compagno immaginario e a giocare e dialogare con lui. A tal proposito emergevano due linee di pensiero: secondo alcuni i bambini che si costruivano un Compagno immaginario risultavano generalmente molto spigliati, più intelligenti e creativi, perfettamente in grado di relazionarsi con gli altri e, proprio grazie alla presenza del compagno invisibile, con un'ottima capacità di ascolto, azione e di ragionamento.

Secondo altri, erano carenti di fantasia, e anche di logica, che spinti da un gran senso di solitudine, per la mancanza di fratelli, amici, e per le poche cure da parte della famiglia, cercavano di rifugiarsi nell’immaginazione creandosi un amico immaginario. Ma in alcuni casi la variabile famiglia sembrava non incidere affatto.

Secondo Vostrovsky (1894), sia le capacità immaginative che le differenze di temperamento, incidono sulla creazione di un personaggio inventato; più tardi, è interessante come Swett (1910) e successivamente Piaget (1945), evidenzino gli aspetti morali del Compagno Immaginario, che può ammonire il suo ideatore. Sul fattore immaginativo hanno posto un discreto rilievo autori come Martini (1915), Norsworthy e Whitley (1918) e Green (1922).

Ricerche in questo ambito, inizialmente hanno preso in considerazione un numero limitato di bambini, che pur se conosciuti e seguiti direttamente per anni dai ricercatori, dato il ristretto numero del campione, quest’ultimo non poteva essere rappresentativo della popolazione infantile. Fra queste, è doveroso citare quella compiuta nel 1932, da Hurlock e Burnstein, su un campione di ben 107 soggetti di età compresa tra i 15 e i 40 anni. La ricerca ha dimostrato che non erano state riscontrate alcune rilevanti differenze nell’ambiente socioculturale e nelle caratteristiche di comportamento fra chi aveva avuto, e chi non aveva avuto un Compagno immaginario. L’unico inconveniente era che lo studio aveva preso in esame le reminiscenze di adulti che, a quarant’anni raccontavano l’esperienza vissuta a quattro o cinque anni, con i relativi svantaggi che a livello conscio e inconscio ne conseguono.

Ames e Learner ritengono che nei bambini con un intelligenza brillanti è più rintracciabile la presenza di un Compagno Immaginario, e al tempo stesso hanno cercato di fornire un quadro della personalità di quei soggetti che invece non hanno un amico immaginario. Dalle indagini di questi autori risulta che questi bambini, fin dalla prima infanzia, non mostrerebbero alcun segno d’immaginazione, e una certa tendenza ad annoiarsi. Mentre secondo Nagera (1969) la funzione del Compagno Immaginario, corrisponderebbe a quella dei sogni ad occhi aperti, individuata da Freud (1908): misure temporanee atte a compensare per le frustrazioni o per le difficoltà della realtà esterna, sino a prevenire lo sviluppo di una situazione nevrotica.

Jean Piaget (1945), attribuisce al Compagno Immaginario, un ruolo di notevole importanza nel periodo dell’evoluzione sociocognitiva, attribuendogli una serie di funzioni: consolatoria, compensoria, moralizzatrice genitoriale, di stimolo e rassicurazione.

La funzioneconsolatoria, è realizzare nel momento in cui il bambino confida i propri interessi al Compagno Immaginario, e questo svolge un ruolo di ascoltatore-consolatore. Riguardo la funzione compensoria, in questo caso si tratta della possibilità che i bambini hanno di vivere con il proprio Compagno Immaginario momenti magici. La funzione moralizzatrice, riguarda l’autorità morale che sta a rappresentare il Compagno Immaginario, infatti questo oltre ad essere disponibile nei confronti del bambino, però al tempo stesso è critico verso le sue azioni, spronandolo a migliorarsi.

In fine la funzione di stimolo e rassicurante, si rifà agli aspetti positivi che determina la presenza del Compagno Immaginario, in termini di sviluppo delle capacità di socializzazione nel bambino.

Da uno studio realizzato nel 2001 da ricercatori americani delle Università di Washington e dell’Oregon e pubblicato sulla rivista “Developmental Psychology”, emerge come all’età di sette anni, quasi 2 bambini su 3 (il 65 per cento, quindi) maschi e femmine in egual misura, condividono tempo e giochi con uno o più amici immaginari. In più, sostengono le due autrici principali del lavoro11 Stephanie Carlson e Marjorie Taylor, la fervida immaginazione dei bimbi in età prescolare e delle elementari non si esaurisce riempiendo la stanza di amichetti immaginari, ma fa sì che quasi tutti i bimbi si cimentino nel gioco di impersonare, ovvero fingere di essere un personaggio immaginario, in genere un animale o un’altra persona. Poiché i bimbi di 7 anni non inventano “presenze” meno spesso di quanto non facciano quelli in età prescolare, i risultati di questo studio si discostano in parte dalle teorie di Freud, secondo cui queste "amicizie” infantili sarebbero appannaggio esclusivo dei più piccini, ovvero della fascia d’età dei 3-4 anni.

La ricerca prende le mosse da un precedente studio compiuto dalle stesse psicologhe su 152 bambini di 3-4 anni e sui rispettivi genitori. Quasi tutti questi piccoli volontari sono stati “riconvocati” a 7 anni per questa nuova indagine. Gli specialisti hanno chiesto loro se avessero un amico immaginario, di descriverlo e raccontare in quale occasione facesse loro compagnia. I bambini hanno rivelato di avere uno o più amici immaginari fino a un massimo di 13, che “vedevano” nel momento del gioco. Il 67% dei bimbi più grandi creava amici invisibili, il 52% dei più piccoli invece dava un corpo all’amichetto immaginario, che era solitamente un pupazzo con cui il piccolo era solito avere uno scambio verbale “ricambiato”. Difatti, per il 41 per cento dei bambini di 7 anni l’amichetto è un animale, ma per la maggioranza un essere umano. A volte i “fantasmi amici” possono essere anche molesti e noiosi. In ogni caso, oltre un bimbo su 4 non rivela ai genitori la presenza di questi inquilini invisibili. Nonostante il segreto taciuto ai genitori, questi non devono temere, hanno assicurato le esperte, infatti non c’è nulla di insano in queste compagnie. Anzi rivestono un ruolo cruciale per lo sviluppo emozionale e cognitivo del bambino, permettendogli di sperimentare in un “palcoscenico” senza rischi le prime situazioni cui si imbatterà iniziando a relazionarsi col mondo e con la società al di fuori del nucleo familiare. Non esiste un momento preciso dell'infanzia nel quale questi personaggi della fantasia vengono inventati; arrivano all'improvviso, rimangono con il piccolo per un tempo imprecisato e, un bel giorno, senza preavviso, se ne vanno. Nonostante che il fenomeno sia comune e molto diffuso tra i bambini però, " negli ultimi anni gli amici immaginari sembrano in calo", afferma Tilde Giani Gallino, " colpa della televisione, che fornisce storie belle e pronte, rendendo più difficile esercitare la fantasia".

Il richiamo alle precedenti ricerche è stato necessario per chiarire il fenomeno del binomio bambino- Compagno Immaginario, ma al tempo stesso per dimostrare la complessità che presenterebbe il tentativo di tracciare fra gli studiosi una linea di indagine comune. Le metodologie di studio sono state molteplici: dall’osservazione diretta di pochi soggetti, all’indagine compiuta su un campione quantitativamente più ampio, formato da soggetti adulti o quanto meno adolescenti, che raccontavano l’esperienza del Compagno Immaginario vissuta, all’età di tre o quattro anni, quindi ormai non più emotivamente coinvolti. Quest’ottica di ricerca è giustificata dalla difficoltà di interrogare un bambino di un età compresa fra i 4 e i 10 anni riguardo la propria sfera di gioco simbolica, e l’attività immaginativa, e ricevere risposte valide, cioè non inventate sul momento per compiacere il ricercatore, o di tipo fabulatorio, ma corrispondenti alla realtà quotidiana del loro agire mentale e comportamentale, riguardanti la propria sfera di gioco simbolica, e l’attività immaginativa.

Da un indagine12 che pone a confronto bambini che hanno un Compagno Immaginario, e quelli che non lo hanno, svolta con l’ausilio di due questionario: il primo sottoposto ad 375 soggetti di età compresa fra i 3,11 e i 9,6 anni, conteneva domande riguardanti la vita scolastica dei bambini, l’uso del tempo libero a casa, il tipo di gioco svolto con fratelli e amici, quali erano i programmi televisivi preferiti, il rapporto con fratelli/sorelle. Un secondo questionario era somministrato alle maestre dei soggetti intervistati, senza però che queste sapessero quale fosse l’obiettivo della ricerca, hanno fornito un giudizio sul livello di capacità cognitive e pratiche, sul grado di socialità, sulle caratteristiche dei bambini. Dai dati è emerso che non sembrano esistere rilevanti differenze, a livello di capacità di esprimersi e di imparare,fra i bambini che hanno e quelli che non hanno il Compagno Immaginario, in quanto l’invenzione del Compagno Immaginario è talmente personale ed intima, che non sembra interferire nella vita pubblica del suo creatore. Il bambino che s’è costruito un amico invisibile, non ha né vantaggi né svantaggi in ambito scolastico, rispetto a chi è privo di Compagno Immaginario. E’ rilevante la capacità del bambino nel non perde mai il contatto con la realtà, infatti con una certa abilità discerne la realtà dalla finzione, è consapevole che il suo Doppio, al quale spesso assegna anche un nome, magari strampalato e di fantasia, del quale ne è al corrente solo lui, è frutto della fantasia.

 

 

3.2 Il Compagno Immaginario nel cinema

E’ interessante notare come anche il cinema, fin quasi dai suoi primordi, sia stato affascinato dal fenomeno del Compagno Immaginario, inteso come amico fidato pronto ad ascoltare e condividere gli interessi e le esperienze con chi lo ha creato, tanto da diventare il vero protagonista di intere pellicole cinematografiche.

Analizzando alcuni film13 secondo un ottica psicologica e in determinati casi anche psicanalitica, infatti non bisogna scordare l’enorme influenza che quest’ultima ha determinato sulla cinematografia americana soprattutto negli ultimi decenni, si può notare come la comparsa del Compagno Immaginario o Doppio di Sé nel cinema, possa essere distinta in due diverse categorie: la prima riguarda il Doppio distruttivo adulto, trattato nei film che hanno per protagonista adulti psicotici, intorno ai quali si sviluppano trame forti e drammatiche, create con l’intento di turbare e angosciare la psiche dello spettatore. A tal proposito ricordiamo un film del 1913-1914, Lo studente di Praga, ispirato al romanticismo tedesco, la trama drammatica si snoda intorno alla storia di uno studente nevrotico, che convinto di essere perseguitato dal suo doppio ossessivo, si suicida credendo di sparare contro l’altro. Più recente, e forse anche più noto al grande pubblico è il famoso thriller di Alfred Hitchcock, Psycho del 1960, che ha come protagonista uno schizofrenico, che agisce secondo due personalità, la sua e quella della madre, uccisa da egli stesso, che rimarrà l’immagine dominante anche dopo la morte, al punto tale da non permettergli di discernere tra la propria immagine e quella materna, e spingerlo ad uccidere.

L’altra categoria, in cui il <<Doppio è un Ausiliare e un amico>>, con un ruolo positivo e costruttivo, che diventa il protagonista-eroe del film. In questa categoria è possibile distinguere due gruppi, il primo in cui il Compagno Immaginario o Doppio di Sé, nasce dalla fantasia di un bambino, nella secondo nasce dalla mente dell’adulto.

Partendo da una rapida analisi di quest’ultima categoria, cito un classico del 1972, Provaci ancora Sam, di Herbert Ross. Il protagonista, interpretato da Woody Allen, è un personaggio timido e un po’ imbranato, pieno di complessi e insicurezze, che però grazie al suo Compagno Immaginario, un virile e forte Humphrey Bogart, riesce ad acquisire un po’ di sicurezza e po’ di fiducia in se stesso, e conquistare un pizzico della personalità, forte e decisa, del Compagno Immaginario.

Analizzando le pellicole in cui il Compagno Immaginario, è frutto della fantasia e immaginazione di un bambino, citiamo un film che ha appassionato il grande pubblico, sia quello adulto che quello infantile, arricchito da straordinari effetti speciali, tanto da diventare un classico del più avanzato filone della fantascienza e della tecnologia. Un film del 1982, riproposto venti anni dopo nelle sale cinematografiche di tutto il mondo in una versione più ricca di effetti speciali, sto parlando di E.T. L’extraterrestre. Un film caratterizzato da una trama con forti richiami ai modelli dell’immaginazione infantile, il gioco simbolico e alla creazione di un amico inventato. Il protagonista si crea un Compagno Immaginario E.T., un alieno con poteri straordinari che farà vivere al protagonista magiche avventure. Il bambino è in oltre chiamato a rispondere al ruolo di protettore del piccolo alieno, che si rivolge a lui per scappare dalla minaccia degli adulti.

E.T sta a rappresentare in modo completo il Doppio, non solo del protagonista del film, ma in genere di tanti altri bambini, che si sentono incompresi e un po’ alieni in un mondo dove gli adulti sono poco attenti alla realtà infantile. Il protagonista ha l’età idoneo per inventare un Compagno Immaginario, inoltre pur comunicandolo l’esistenza del piccolo alieno agli altri due fratelli, ne tiene nascosta l’identità ai genitori. Quindi nel relazione E.T.-bambino, è possibile riscontrare per certi versi, alcune di quelle stesse caratteristiche che contraddistinguono il modello reale della coppia Compagno Immaginario-Bambino.

 

 

Conclusioni

La formulazione di Daniel Sanders, der heimliche Rat, “ il consigliere segreto”, in affari di Stato, (già presa in prestito da Freud), mi è sembrato la più efficace e la più esplicativa per definire il compito e la funzione che il Compagno Immaginario assume nella vita del bambino, durante l’infanzia . Infatti con l’ausilio del Compagno Immaginario, parafrasato appunto come un consigliere segreto, il bambino ha un ulteriore strumento per indagare e scoprire se stesso, e al tempo stesso imparare a relazionarsi con l’esterno, durate il suo percorso di crescita e maturazione.

Da questo mio lavoro emerge come il Compagno Immaginario, versione ultima e più elaborata del Doppio nel bambino, frutto della capacità immaginativa del suo creatore, possa essere per quest’ultimo un ingegnosa risorsa, e come riteneva Jean Piaget una delle invenzioni più utili e brillanti della mente del bimbo. Infatti una così particolare modalità interattiva può essere in qualche modo considerata alla stessa maniera di quella che si sviluppa tra due coetanei, ognuno dei quali ancora inesperto di fronte le situazioni che gli si presentano, ma che con l’ausilio dell’altro tenta di capire la realtà; inoltre il bambino attraverso la dimensione dell’immaginario riesce a spostare il proprio punto di vista, e vedere ciò che lo circonda e le situazioni che vive, attraverso gli occhi di un Altro, il suo Compagno Immaginario.

Si forma così una diade tra il bambino e un individuo affidabile e ben definito, il quale si insedia nell’universo del bambino tanto da diventarne parte integrante ma al tempo stesso in grado di scomparire quando il bambino non riterrà più necessaria la sua presenza.

Il bambino è consapevole che il Compagno Immaginario è un invenzione, una realtà fittizia, della quale però preferisce non parlare a familiari ed amici, per non incorrere in proibizioni o in imbarazzanti fraintendimenti.

E’ stato interessante scoprire come la creazione del Compagno Immaginario, pur essendo un fenomeno molto diffuso durante l’infanzia, non è una prerogativa assoluta per ogni bambino, infatti non avendo la stessa capacità immaginativa, non tutti necessariamente hanno si creano un Compagno Immaginario. Ciò non toglie però che chi non l’ha mai avuto, abbia minor capacità di apprendimento o particolari problemi nel rapporto con gli altri.

Dalle constatazioni fatte, ritengo di affermare senza alcuna reticenza, la connotazione positiva del Compagno Immaginario, inteso come un Doppio rassicurante, un collaboratore nel processo di crescita e di socializzazione del bambini, un fenomeno normalissimo e privo di una qualche relazione con manifestazioni di disagio o psicopatologie infantili.

 

 

Riferimenti bibliografici

- Boero S., Quando un albero cade in una foresta deserta...ill. S.Not, Casale Monferrato (AL), Piemme, 2004

- Bowlby J. (1969), Attachment and Loss. Vol. 1: Attachment. London: Hogarth Press. 2a ed.: Pelican Books, 1984. (Trad. it. della 1a ed.: Attaccamento e perdita. Vol. 1: L'attaccamento alla madre. Torino: Boringhieri, 1972).

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- Bowlby J. (1980), Attachment and Loss. Vol. 3: Loss: Sadness and Depression. London: Hogarth Press. (Trad. it.: Attaccamento e perdita. Vol. 3: La perdita della madre. Torino: Boringhieri, 1983).

- Bowlby J. (1982), Costruzione e rottura dei legami affettivi. Milano, Cortina.

- Pojani B. Nicolini P. (a cura di) Contributi di psicologia sociale in contesti soci-educativi, FrancoAngeli 2002.

- Giani Gallino T., Il bambino e i suoi doppi: l’ombra e i compagni immaginari nellosviluppo del Sé, Brossura, Bollati Boringhieri 1993.

- Giani Gallino T., Il sistema bambino ricerche sul gioco simbolico Bollati Boringhieri, 1990.

- Individuazione, Trimestrale di psicologia analitica e filosofia sperimentale a cura dell'Associazione GEA.

- Jung G., "Psicologia e religione”, 1940.

- Nicolini P. L'evoluzione del Sé: teoria psicologica e prassi educativa, (in collaborazione conAl.)Assisi CittadellaEditrice 1995.

- Pojani B., Nicolini P.(a cura di) Contributi di psicologia sociale in contesti soci-educativi, FrancoAngeli 2002.

- Taylor M., “I compagniimmaginari e i bambini che li creano” (Oxford University), 2001.

 

 

Note

1Cfr: J.locke – Essay Concirning Humman Understandiny (1960) in The Works of J.Loock

2(Winnicott, 1965, p. 67) The Maturational Process and the Facilitating Environment. Studies in the Theory of Emotional Development. London: The Hogarth Press and the Istitute of Pyscho-analysis

3 Ordinario di Psicologia Sociale all’Università di Torino.

4Winnicott, 1963, p. 335) Dependence in Infant-Care, in Child Care, and in the Psycho-Analytic Setting. In D.W. Winnicott

5 Harré, R. (1998 p. 190). The Singular Self. London: SAGE [La singolarità del sé. Introduzione alla psicologia della persona (2000). Milano: Raffaello Cortina].

6B.Pojanhi., P. Nicolini Contributi di psicologia sociale in contesti socio-educativi Franco Angeli

7Bowlby J. (1969), Attachment and Loss. Vol. 1: Attachment. London: Hogarth Press. 2a ed.: Pelican Books, 1984. (Trad. it. della 1a ed.: Attaccamento e perdita. Vol. 1: L'attaccamento alla madre. Torino: Boringhieri, 1972).

Bowlby J. (1973), Attachment and Loss. Vol. 2: Separation: Anxiety and Anger. London: Hogarth Press. (Trad. it.: Attaccamento e perdita. Vol. 2: La separazione dalla madre. Torino: Boringhieri, 1975).

Bowlby J. (1980), Attachment and Loss. Vol. 3: Loss: Sadness and Depression. London: Hogarth Press. (Trad. it.: Attaccamento e perdita. Vol. 3: La perdita della madre. Torino: Boringhieri, 1983).

7Il bambino e i suoi doppi: l’ombra e i compagni immaginari nello sviluppo del Sé/ Tilde Giani Gallino.- Torino: Bollati Boringheri , 1993

9Il bambino e i suoi doppi: l’ombra e i compagni immaginari nello sviluppo del Sé/ Tilde Giani Gallino.- Torino: Bollati Boringheri , 1993

11I compagni immaginari e i bambini che li creano, di Marjorie Taylor 2001

12Il bambino e i suoi doppi: l’ombra e i compagni immaginari nello sviluppo del Sé/ Tilde Giani Gallino.- Torino: Bollati Boringheri , 1993

13Il bambino e i suoi doppi: l’ombra e i compagni immaginari nello sviluppo del Sé/ Tilde Giani Gallino.- Torino: Bollati Boringheri , 1993